Bogusław Śliwerski

Wyspy oporu edukacyjnego

Kraków 2008

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993

Redakcja: Wojciech Sliwerski

Korekta: Agnieszka Gajewska

Projekt okładki: Katarzyna Raputa

Grafiki na stronach 124—128: Katarzyna Raputa

ISBN 978-83-7308-797-2

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47

www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie II uzupełnione i poprawione, Kraków 2008

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.
virtualo.eu

Dedykacja

Pamięci Wiesławy Śliwerskiej

Cytat

Najważniejsze jest teraz odtwarzanie nieistniejących, zniszczonych dyskursów, znalezienie środków i sposobów na włączanie do nich coraz szerszych rzesz praktyków, poszukiwania i eksperymenty w różnych kierunkach, w granicach odpowiedzialności za rozwój i bezpieczeństwo moralne dzieci i młodzieży. Rozkwitnięcie tej łąki stu kwiatów, rozbrzmienie tej polifonii jest koniecznym etapem odrodzenia się pedagogiki i edukacji liberalneji antyautorytarnej.

Zbigniew Kwieciński

Wstęp

Czy rzeczywiście polska pedagogika nie ma alternatywy wobec politycznych i przebrzmiałych projektów oświatowych Romana Giertycha?

Wypowiedź prof. Aleksandra Nalaskowskiego w czasie VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, której głównym przesłaniem stało się oskarżenie polskiego środowiska pedagogicznego o to, że miałkość programu Romana Giertycha „Zero tolerancji wobec przemocy w szkole”, odsłoniła jeszcze bardziej słabość polskiej teorii i praktyki pedagogicznej, w istocie nie ma bowiem dla tego programu żadnej alternatywy, wywołała niewątpliwie konsternację wśród delegatów Zjazdu. Profesor potwierdził jedynie pogląd, jaki wygłosił kilka miesięcy wcześniej w Sejmie RP minionej kadencji, mówiąc, że toczy się w naszym kraju swoistego rodzaju wojna o szkołę między romantycznymi humanistami a konserwatywnymi pragmatykami:

Z jednej strony nadęci „humaniści”, którym aż usta spuchły od podlizywania się młodzieży i wypowiadania banałów zaczerpniętych z nieistniejących teorii pedagogicznych, albo i z zaistniałych, których skuteczność runęła z hukiem naiwności (jak progresywizm czy stulecie dziecka), a z drugiej strony pragmatycy i mechanicy wychowania kompletnie niepotrafiący nazwać i wyjaśnić swoich pomysłów. Ci pierwsi nie mają w zanadrzu żadnych rozwiązań, ale mają retorykę, aby ów brak zapudrować, a ci drudzy mają pomysły (jakie mają), ale nie znają żadnego języka, którym można do nich przekonać. Jedni powołują się na Korczaka, nie mając zielonego pojęcia o jego pedagogice (w gruncie rzeczy niełatwej i jednoznacznej) i bez jego geniuszu, a drudzy chcą być radykalni, przybierając pozy Spartan, którymi nigdy nie byli i nie będą 1.

Otóż muszę się tej tezie przeciwstawić z dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, że ma ona charakter typowej dla Profesora prowokacji myślowej, by pobudzić nasze środowisko do dyskusji, także do krytycznej refleksji, bo niewątpliwie rzadko pojawiały się i pojawiają nowe podejścia do edukacji szkolnej w sferze publicznej. Nie należy zatem traktować tej niepochlebnej oceny zbyt dosłownie. W końcu opublikowane przez A. Nalaskowskiego rozprawy w latach III RP są ewidentnym dowodem na to, że polska pedagogika szkolna nie ma powodu do wypierania się swoich dotychczasowych dokonań, a i on sam przybliżył wiele wartościowych, a nieobecnych w kraju dyskursów alternatywnych (w tym radykalnie liberalnych) i praktycznych rozwiązań (chociażby w szkolnictwie niepublicznym).

Po drugie nie należy stanowiska A. Nalaskowskiego traktować jako generalnej oceny pedagogiki III RP, gdyż tym samym musiałby zanegować m.in. dużą część własnego dorobku naukowego, a nie tylko tzw. pedagogiki nowego wychowania, wciąż przecież na całym świecie odczytywanej i udoskonalanej, w której polska recepcja tej myśli okresu międzywojennego miała znaczący udział w skali światowej. Tego typu opinia kwestionowałaby także dorobek wielotysięcznych rozwiązań autorskich, twórczych w naszym szkolnictwie publicznym i niepublicznym, jakie pojawiły się wraz z odzyskaniem wolności po sowieckim reżimie czasu PRL (jak mawiał ks. prof. Józef Tischner — „po totalitaryzmie łagodzonym przez bałagan”) w roku 1989. Tak więc drugim motywem mojego sprzeciwu jest właśnie upomnienie się o poszanowanie tych tysięcy nauczycieli w naszym kraju, którzy skorzystali z oferty prawa pierwszego postsocjalistycznego ministra edukacji narodowej — prof. Henryka Samsonowicza, by wziąć edukację szkolną we własne ręce, nie oglądać się na władze centralne, tylko zgodnie z własnymi kompetencjami, kreatywnością wprowadzać osobiste programy czy tworzyć szkoły i klasy autorskie w sferze publicznej oświaty, bo ta niepubliczna — wiadomo — z definicji musi być już inna, alternatywna.

Powracam zatem pamięcią do lat 1990—1996, które były w moim życiu osobistym i zawodowym niezwykłe, z jednej strony mogłem bowiem wraz z żoną realizować autorski eksperyment pedagogiczny w szkole publicznej, nie będąc zmuszonym do ucieczki w obszar oświaty niepublicznej (choć byliśmy namawiani do utworzenia społecznej szkoły podstawowej w Łodzi). Z drugiej zaś strony przeżywaliśmy radość zmian wraz z kilkudziesięcioma nauczycielami, wśród których tylko nieliczni pracowali w tej samej szkole. Większość pasjonatów kreatywnej edukacji przyjeżdżała do nas z różnych zakątków naszego kraju oraz ze Słowacji (Nova Spisska Ves i Presov), z Czech (z Pragi, Pardubic) i Szwajcarii (kanton Lucerna), by w toku spotkań i wspólnych warsztatów przekonać się o możliwościach emancypacyjnych nauczycieli, uczniów i ich rodziców w ramach zupełnie innego modelu kształcenia.

Po ukazaniu się na rynku wydawniczym mojej pierwszej, napisanej wspólnie z moją śp. żoną Wiesławą książki pt. Edukacja w wolności 2 nastąpiła swoistego rodzaju konsternacja w środowisku akademickim. Była to bowiem publikacja, w której uzasadnialiśmy od strony psychologicznej, socjologicznej, pedagogicznej, ale i praktycznej potrzebę oraz realną możliwość kreowania edukacji szkolnej w sposób całkowicie wolny od dotychczasowych schematów czy standardów, reorientując ją na najważniejszych aktorów procesu uczenia się i rozwoju, jakimi byli dla nas uczniowie i ich rodzice. Wiedzieliśmy, że przy tak radykalnej zmianie ustrojowej trzeba wykorzystać szansę wolności, by już nigdy więcej nauczyciel szkoły publicznej nie musiał zagłuszać swojego sumienia czy maskować poczucia winy z racji narzucanego mu z zewnątrz obowiązku realizowania w niej czegoś, co jest wbrew jego osobistym kompetencjom oraz uznawanym i realizowanym wartościom w codziennym, osobistym życiu.

Równolegle zatem do tworzenia dla dzieci wraz z innymi nauczycielami klas autorskich nowych pomocy dydaktycznych 3 postanowiliśmy jak najszybciej upowszechniać własne osiągnięcia, sukcesy i porażki, dylematy i „aksjomaty” profesjonalnego działania, rozwiązania prawne i próby ich delegalizacji 4. Zarówno my, jak i pozostałe nauczycielki kolejno uruchamianych w nauczaniu początkowym klas autorskich byliśmy zasypywani prośbami o udostępnienie warsztatu swojej pracy, o dzielenie się z innymi naszymi przemyśleniami, wymiernymi efektami pozytywnymi i negatywnymi swojej pracy z dziećmi, z innymi nauczycielami, z nadzorem pedagogicznym czy wreszcie z rodzicami uczniów. Każda z następnych publikacji, jakie poświęcałem edukacji autorskiej 5, czy konferencji pedagogicznych, w których uczestniczyła niezwykle aktywnie liczna grupa nauczycieli nauczania początkowego 6, nasilała spiralę oddolnych zmian w szkolnictwie podstawowym, ale i rodziła coraz częściej poczucie zagrożenia wśród pozostałych nauczycieli.

Trzy ostatnie moje książki, poświęcone wspólnemu dorobkowi nauczycieli klas i szkół autorskich 7, których słusznie określa się mianem transformatywnych intelektualistów, ukazały się dopiero po śmierci mojej żony Wiesławy, ale można w nich odnaleźć to, czym nie tylko żyła na co dzień w szkole, jak i poza czy w związku z nią, a mianowicie nieodłącznie towarzyszące jej aktywności nauczycielskiej zjawiska negatywne — oporu, niechęci, intryg, zawiści, konfliktów oraz pozytywne — satysfakcji zawodowej, poczucia spełnienia, radości tworzenia, doświadczania dziecięcej oraz rodzicielskiej akceptacji i poczucia wdzięczności. Są one dowodem naszych wspólnych dramatów, ale i pedagogicznych osiągnięć wbrew przeciwnościom losu oraz faryzejskim postawom niektórych pracowników MEN, kuratora oświaty, wizytatorów, dyrektorów szkół, doradców metodycznych, nauczycieli czy rodziców wobec realizowanego przez nas procesu innowacyjnych przemian w edukacji wczesnoszkolnej.

Dlaczego o tym piszę? Otóż nie po to, by zwiększyć zainteresowanie tymi publikacjami, ale by zwrócić uwagę na to, co jest kluczowe dla oceny tego okresu doświadczeń po kilkunastu latach. Żaden twórca szkoły czy programu lub klasy autorskiej nie jest w stanie przewidzieć, a już tym bardziej mieć jakikolwiek wpływ na to, co inni uczynią z jego „dziełem”. To, co jednych może inspirować do działań twórczych, naśladowczych, innym może posłużyć za narzędzie (instrument) do wykluczania osób temu przeciwnych lub „niewłaściwie kopiujących” mistrza. Tu zatem zaczyna się niewidoczny dla nauczyciela-nowatora obszar recepcji jego pracy.

Z chwilą upowszechnienia innowacji pedagogicznej w formie publikacji czy wywiadu w mediach może się ona stać kryterium rozstrzygającym o tym, czy ktoś jest „dobrym” czy „złym” nauczycielem. Wszystko jednak zależy od tego, jak określone władze oświatowe, ale i akademickie określą swój stosunek do danej innowacji (nowatorstwa, eksperymentu). Czy nie grozi to zarazem wypaleniem zawodowym wielu pedagogów?

Kiedy sięgnę pamięcią do osobistych, w tym najbliższych mi osób, doświadczeń z pracy w jednej ze szkół podstawowych, to aż wydaje się niewiarygodne, że istniejące w tej placówce ZŁO w postaci uruchomienia spirali przeciwko nowatorskim rozwiązaniom kształcenia emancypacyjnego, humanistycznego w ramach klas autorskich zostało bezkarne, „zwyciężyło” fizycznie, spychając na margines lub w niebyt u nielicznych pedagogów postawy twórczości, zaangażowania, samokształcenia, zawodowy perfekcjonizm, uczciwość, wrażliwość na los i dobro dziecka, tłumiąc otwartość i szczerość wzajemnej współpracy z rodzicami uczniów, optymizm i nadzieję. Naturalnie, udało się nam też wiele osiągnąć, zmagając się w codziennych kontaktach z zawiścią, niechęcią, arogancją, obojętnością czy głupotą władz oświatowych i kierownictwa szkoły.

Na niektóre negatywne wydarzenia część nauczycieli reagowała niemalże natychmiast, ale tylko wówczas, kiedy nie obawiała się o własny los, o doświadczenie możliwej straty czy narażenie się swoim przełożonym. Mentalność strusia w sytuacji potrzeby opowiedzenia się „za” czy „przeciw” złu wyraźnie sprzyjała pierwszej z tych postaw. Nadal aktualna jest maksyma życiowa w tym środowisku — Video melioraproboque, deteriora sequor 8! Szkoły publiczne, w których powstawały klasy autorskie, a było ich przecież w kraju kilkaset, kumulowały w sobie ogromną ilość negatywnych zdarzeń, które nie zostały rozliczone nie tylko w sumieniach świadków zła, ale przede wszystkim w codziennej praktyce jego sprawców. To ofiary musiały za każdym razem tłumaczyć się ze swoich norm postępowania moralnego, z wysokiego poczucia odpowiedzialności, z interesowania się wysokimi standardami pracy pedagogicznej, z chęci „parcia do przodu” itp. Oto kilka przykładów:

Studiująca w połowie lat 90. zaocznie pedagogikę na jednym z uniwersytetów nauczycielka nauczania początkowego przesłała do mnie list z zapytaniem, co ma zrobić w sytuacji, kiedy promotorka jej pracy magisterskiej zabroniła prowadzenia jakichkolwiek badań wśród nauczycieli klas autorskich, grożąc nawet:

Jeśli ośmieli się Pani podjąć taki temat, to proszę nie liczyć na ukończenie studiów na tym wydziale!

Wówczas nauczyciele akademiccy z tego ośrodka, zajmujący się pedagogiką wczesnoszkolną, otrzymali od swoich profesorów wyraźną dyrektywę, by nie popierali idei szkół, klas i/czy programów alternatywnych w stosunku do uobecnionych w ich podręcznikach modeli kształcenia. Tylko to było wartościowe i słuszne, co zgodnie z socjologiczną teorią paradygmatu naukowego zostało uznane przez pewną grupę naukowców za jedynie prawdziwe lub słuszne. Część środowiska akademickiego broniła się przed podejściem do oddolnego kreowania przez wyzwolonych, autonomicznych i twórczych nauczycieli szkół podstawowych własnych rozwiązań pedagogicznych. Nie chcieli humanistycznego paradygmatu pedagogiki, gdyż był on sprzeczny z ich dotychczasowym dorobkiem. Tyle lat kształcili nauczycieli do socjalistycznego nauczania w szkole, że powiew wolności budził w nich uzasadnione (w tym kontekście) przerażenie.

W 1994 r. zgłosiła się do mnie nauczycielka nauczania początkowego z jednej ze szkół podstawowych w okolicy Łodzi, w której dyrektorka molestowała ją psychicznie (nękała ciągłymi hospitacjami i negatywnymi opiniami) tylko dlatego, że nie prowadziła lekcji w swojej klasie tak jak pani Śliwerska. Albo więc zacznie bezwzględnie realizować jej założenia i rozwiązania dydaktyczno-wychowawcze, albo niech szuka innej szkoły.

Mimo że wspomniana dyrektorka nigdy nie widziała lekcji Wiesi, to jednak — czytając jej publikacje — uczyniła występujące w nich autorskie propozycje działań pedagogicznych narzędziem oceniającym i selekcyjnym dla innych nauczycieli. W ciągu jednego roku szkolnego ta dotychczas bardzo dobra nauczycielka okazała się nagle „nieudacznikiem”, osobą wręcz niepożądaną w szkole, gdyż nie pasowała dyrektorce do odczytanego wzorca.

Pamiętam, jak nauczycielki kolejnych otwieranych w szkole klas autorskich w nauczaniu początkowym zaczęły przyjmować do nich dzieci po porażeniu mózgowym czy niepełnosprawne ruchowo po bardzo silnych urazach nóg lub głowy. Jakiż lęk wzbudzała wśród nauczycieli klas starszych nasza postawa otwartości na jakże ciężko już doświadczone przez los maluchy. Wiele razy trzeba było przekonywać dyrekcję szkoły, że wprawdzie nie będzie miała z tego tytułu korzyści materialnych (dzisiaj klasy integracyjne w szkole publicznej przysparzają więcej środków finansowych na edukację dzieci niepełnosprawnych), ale stajemy się dzięki temu bardziej potrzebni i gotowi do podjęcia wyzwań, jakie stawiają przed nami rodzice. W końcu szkoła publiczna to placówka umożliwiająca każdemu dziecku równy dostęp do oświaty.

Kiedy każdego roku zgłaszali się do nas kolejni rodzice dzieci niepełnosprawnych spoza rejonu szkoły z prośbą o przyjęcie ich do niej, dyrekcja traciła swoją cierpliwość i życzliwość dla nas. Nie chciała wprost powiedzieć rodzicom o tym, że ich dzieci są tak naprawdę persona non grata,gdyż mogłoby to źle wpłynąć na dobrą opinię o placówce czy jej kierownictwu, toteż rozpoczęły się zniechęcające czy odpychające oddziaływania formalno-biurokratyczne. Wystarczyło zasłonić się stosownym przepisem o dopuszczalnej liczbie uczniów w klasie, czyli o braku miejsc, albo też wezwać „na dywanik” nauczycielkę i zabronić jej przyjmowania jakichkolwiek zgłoszeń w tym zakresie, by całkowicie ukrócić te praktyki.

Byliśmy przeciwni jakimkolwiek ocenom porównawczym między uczniami, nauczycielami, klasami czy szkołami. Nie ma bowiem takich kryteriów, które uwzględniałyby naturalne, materialne i społeczno-kulturowe różnice między ludźmi, sytuując oceniającego niejako ponad nimi. Uważaliśmy, że nie należy porównywać tego, co jest nieporównywalne. Nie po to wyeliminowaliśmy z procesu kształcenia ocenianie instrumentalne, selekcyjne, kształciliśmy dzieci zgodnie z podejściem jakościowym, procesualnym, zorientowanym na porównywanie jednostki z jej własnym rozwojem, by ten model ktoś inny traktował jak swoistego rodzaju matrycę do porównawczego oceniania innych i dokonywania selekcyjnego wyboru.

Powrócę zatem do pytań pierwszych, fundamentalnych dla naszego istnienia w szkole, bez względu na to, kto jest jej właścicielem czy twórcą. Jak pracować z dziećmi, by nie być zmuszanym do ciągłych, niesprawiedliwych konfrontacji z innymi nauczycielami na zasadzie przeciwieństw i wykluczeń: który z nich jest lepszy — X czy Y? A może by tak zastąpić to antagonistyczne porównywanie nauczycieli prawem do twórczego różnienia się, jak mawiał Aleksander Kamiński — i to różnienia się w sposób piękny? Każdy nauczyciel wnosi do pracy z dziećmi coś niepowtarzalnego, wyjątkowego, coś charakterystycznego dla własnego sposobu bycia z innymi i ze światem, a to oznacza, że zarówno tych indywidualnych cech bytu, jak i uwikłań w relacje społeczne nikt nie będzie w stanie skopiować, powtórzyć. I o to właśnie chodzi. Powinni być sobą, mieć w pamięci tych, którzy w jakiś szczególny sposób zapadli w ich pamięci, we wspólnym doświadczeniu zmagań z rzeczywistością edukacyjną.

Nie bez powodu przyjmuje się we współczesnej pedagogice założenie, zgodnie z którym aby proces kształcenia i wychowania był w ogóle możliwy, warto kierować się zasadą, że wszystkie zaangażowane weń podmioty są wolne.

Wychowanie opiera się na wolności jako na podstawie, że proces wychowawczy jest spotkaniem dwóch wolności, szanuje drugiego człowieka jako takiego, jako wolność. Jeśli neguje ten szacunek, neguje własne działania, swój wpływ na drugiego człowieka, ponieważ by doprowadzić go do działania — tak aby ten akt pozostał autentycznie aktem, to znaczy by pobudzała go wolność — trzeba szanować inność i wolność drugiego 9.

Lęk przed wolnością nauczycieli rodzi ciągłą pokusę jej tłumienia. Sądzi się, że wiara w wolność pedagoga i możność zaufania jego kompetencjom pozbawia władzę państwową wpływu na powszechną politykę edukacyjną i jej klientów oraz prowadzi do chaosu. Odnoszę wrażenie, że okres rządów Romana Giertycha wyzwolił typy postaw ucieczkowych, na przetrwanie, by mieć święty spokój, by w nic się nie angażować ponad to, co władze zwierzchnie czynią obowiązującym.

Odpowiedzialnej wolności nauczycieli boi się przede wszystkim władza oświatowa i to na każdym szczeblu jej występowania (od centrum po środowisko lokalne). Chcąc bowiem w społeczeństwie zmierzającym do demokracji uzasadnić potrzebę i sensowność swojego istnienia, musi jego obywateli przekonać do tego w taki sposób, by nie pojawił się z jego strony jakikolwiek nawet cień wątpliwości co do możliwości i konieczności bycia manipulowanymi z zewnątrz. Skoro nie można już nikogo totalitarnie (w sensie polityczno-społecznym) zniewalać, to trzeba tak go uwieść, by nadal był zniewolony, nie rozpoznając czy nie odczuwając tego stanu. W naszym kraju nadal narzuca się nauczycielom nie tylko określoną strukturę pracy, ale i jej koncepcję, czego najlepszym przykładem był okres rządów w resorcie Romana Giertycha. Administracja oświatowa, chcąc posiąść nauczycieli, zobowiązuje ich do ogromnej pracy iluzorycznej i zmusza tym samym do uznania iluzji za pracę autentyczną. Ocenianie nauczycieli według takich kryteriów, jak: poziom dyscypliny w klasie szkolnej (cisza, ład, porządek, pokora, brak oporu, tłumienie krytyki, brak lub nieujawnianie konfliktów itp.) czy wskaźniki efektywności kształcenia i wychowania (średnia ocen, średnia wypożyczeń książek, poziom absencji dzieci w szkole, liczba dzieci korzystających z form zajęć pozalekcyjnych, liczba olimpijczyków, udział w konkursach, turniejach, losy absolwentów szkoły w dalszym kształceniu itp.) musi prowadzić do pozoranctwa lub selekcyjnego nastawienia do dzieci w toku edukacji.

„Polifoniczność” ponowoczesnego świata wymaga od nauczycieli uznania, że można być człowiekiem na wiele sposobów, istotą wolną i pełną autentycznej tolerancji oraz poszanowania innych. Wiążą się z tym jednak m.in.: zanik poczucia bezpieczeństwa, wzrost ryzyka, wątpliwości i nieustanne poczucie własnej odpowiedzialności, którymi nie można już obciążyć innych. Tym samym mądrze korzystający z tak rozumianej wolności nauczyciele przestaną kręcić się wokół samych siebie, wokół zabiegów o małe, pospolite przyjemności, o które miałaby zadbać potężna, opiekuńcza władza oświatowa czy związki zawodowe i poświęcą się dla innych, dla swoich podopiecznych.

Kratycznie nastawionym do swojego powołania nauczycielom wydaje się, że bez władzy są nikim, toteż wielu z nich w pogoni za funkcjami kierowniczymi próbuje odnaleźć własną tożsamość i zapewnić sobie znacznie lepszy byt zawodowy od tego, jaki mają współpracownicy. Poczynając od ministra edukacji, przez dyrektorów departamentów, kuratorów, kierowników wydziałów, wizytatorów aż po dyrektorów szkół, przedszkoli czy innych placówek opiekuńczo-wychowawczych starają się zapewnić sobie większy obszar wolności, swobody w podejmowaniu decyzji oraz wyższe wynagrodzenie od pozostałych na dole „zwykłych” nauczycieli. Pojawienie się w strukturze oświaty państwowej suwerennego nauczyciela nie spotyka się z pełną aprobatą nawet tych przedstawicieli władz edukacyjnych, którzy optują za głęboką, oddolną reformą szkolną. Wielu etatystycznych administratorów będzie miało jakieś zastrzeżenia, wielu będzie potępiało innowacje autorskie, podkopujące „terytorialny” zakres wpływów i przywilejów władzy w tym zakresie. W konfrontacji między wolnymi nauczycielami a coraz bardziej zdesperowanymi w utrzymaniu swej nadrzędnej pozycji przedstawicielami nadzoru pedagogicznego iskrzyć będą konflikty demistyfikujące mit, że szkolnictwo może ewoluować tylko w kierunku zgodnym z życzeniem rządzących.

Wprawdzie wolność wewnętrzna nauczycieli jest w porządku ich bytu im dana wraz z ich naturą, to jednak trzeba zgodzić się z filozofami, że w porządku doskonałości, to znaczy stopnia uczestnictwa w wolności, jest ona im zadana. Nauczyciele powinni się zatem ciągle wyzwalać, zdobywać i utrwalać swoją wolność wewnętrzną czyli wolność w wyborze i realizacji zamierzonych celów, która sama w sobie będzie zdolnością do przeciwstawiania się uciskom zewnętrznym. Nikt ich z zewnątrz nie obdarzy tak niezbędną do pracy twórczej wolnością, o ile sami nie podejmą wysiłku w tym kierunku. Aby się jednak wyzwolić z niewoli uwiedzenia, trzeba krytycznie podejść do konieczności istnienia władzy w realizacji wspólnego dobra czy szczęścia, jakim jest edukacja dzieci i młodzieży. Czas zerwać z „nadawaną” przez władze tożsamością roli zawodowej na rzecz tożsamości „zadanej”, skłaniającej do twórczych poszukiwań, do samookreślenia i samostanowienia.

Dylemat wolności nauczyciela wynika z jego zakorzenienia w świecie wartości i profesjonalnej wręcz konieczności apelowania do swoich wychowanków o ich rozpoznawanie i urzeczywistnianie we własnym życiu. Kiedy nauczyciele rezygnują z własnej wolności, częściowo przesądzają o podobnym stanie rzeczy w stosunku do swoich wychowanków, czyniąc niejako nieprzejrzystą podstawę ich samobytnej podstawy życia. Dlatego warto zająć się zagrożeniami tej wolności, by pod pragmatycznie sterowaną przez tyranów władzą nie „marniały jednostki, a z nimi zbiorowe stosunki 10".

Wolny nauczyciel nie musi uwodzić władzy, nie musi zajmować się już tak bardzo sobą i swoim poczuciem uprzedmiotowienia, bezsilności, braku sprawstwa. One nie są już jego sprawą. Może się ofiarować innym, stając ponad własnym „ja”, wyzwalając się z lęków, uzależnienia od innych, z bólu poniżenia na rzecz zadbania o owoce swojej pracy. Zaletą wolności przed twórczością jest to, że ta pierwsza nie dzieli środowiska na lepszych lub gorszych, ale staje się punktem wyjścia do „królestwa twórczości” w obszarze edukacji.

Czyż nie chodzi nam o to właśnie, by oprócz tworzenia kultury w pełnym tego słowa znaczeniu objąć swym zasięgiemrównież nowoczesne („twórcze”) formy pracy ludzkiej, innowacyjne sposoby pełnienia ról społecznych, wreszcie tę szczególną kategorię działań, która polega na „tworzeniu siebie”, a którą psychologowie humanistyczni i moraliści nazywają samorozwojem, samorealizacją lub — chyba najlepiej — autokreacją? 11.

W ostatecznym bowiem rachunku tak rozumiana autonomia pedagogiczna opłaca się nie tylko nauczycielowi, ale i jego uczniom oraz ich rodzicom — mimo wszystko! Czy rzeczywiście polska pedagogika nie miała i nie ma alternatywnych rozwiązań wobec krzykliwych propagandowo, ale jakże uprzedmiotawiających nauczycieli, uczniów i ich rodziców projektów i rozporządzeń byłego ministra edukacji R. Giertycha? Moje doświadczenia są udokumentowane, a absolwenci alternatywnej edukacji początku lat 90., w którą tak silnie byłem zaangażowany, weszli już w dorosłe życie jak absolwenci ostatniego szczebla kształcenia na poziomie wyższym. Być może dali też wyraz wartości tej edukacji, uczestnicząc w wyborach parlamentarnych 2007 r. i głosując za innym modelem sprawowania władzy, a tym samym także za inną polityką oświatową.

1  A. Nalaskowski, Warunki dialogu o bezpieczeństwie w polskiej szkole, maszynopis referatu wygłoszonego w Sejmie RP w dn. 29 marca 2007 r., s. 1.

2  W. Śliwerska, B. Śliwerski, Edukacja w wolności, Impuls, Kraków 1991.

3  Zob. seria zeszytów — kart pracy indywidualnej z elementami samokontroli i samooceny pod wspólnym tytułem „…inaczej”: Matematyka inaczej, Ortografia inaczej, Gramatyka inaczej, Niemiecki inaczej – wydanych przez Impuls, Kraków w latach 1991—1995; seria polskiej edycji zeszytów ćwiczeń w ramach systemu edukacyjnego PUS — Epideixis; pierwszy w Polsce alternatywny elementarz z zadaniami na trzech poziomach trudności autorstwa Anny Sowińskiej i Agnieszki Kaźmierczak pt. Podróże Kacpra– wydany przez Impuls w Krakowie w 1993 r.; pierwsze zeszyty ćwiczeń dla nauczycieli matematyki chcących kontynuować edukację autorską w klasach IV—VIII Krystyny Janowskiej.

4  Nasz spór z władzami lokalnymi i centralnymi o proces niszczenia idei klas i programów autorskich przez MEN po zmianie w 1993 r. Rozporządzenia o innowacjach i eksperymentach pedagogicznych w szkołach publicznych opisałem w książce Wyspy oporu edukacyjnego, Impuls, Kraków 1993.

5   Edukacja w wolności, red. B. Śliwerski, Impuls, Kraków 1992.

6  Najlepszym świadectwem wypracowywania alternatyw edukacyjnych był uruchomiony przeze mnie wraz z zespołem współpracowników Katedry Teorii Wychowania UŁ w 1992 r. cykl międzynarodowych konferencji z udziałem naukowców i nauczycieli-nowatorów pod wspólną nazwą — Edukacja alternatywna — dylematy teorii i praktyki.

7  Zob. B. Śliwerski, Edukacja autorska, Impuls, Kraków 1996; B. Śliwerski, Klinika szkolnej demokracji, Impuls, Kraków 1996; B. Śliwerski, Jak zmieniać szkołę, Impuls, Kraków 1998.

8  Widzę i pochwalam to, co lepsze, lecz wybieram gorsze — Ovidius, Metamorph. VII, 20.

9  R. Leveque, F. Best, Filozofia edukacji [w:] Rozprawy o wychowaniu. Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania, red. M. Debesse i G. Mialaret, PWN, Warszawa 1988, s. 21-22.

10  R. Leveque, F. Best, Filozofia edukacji…, dz. cyt., s. 49.

11  R. Schulz, Nauczyciel jako innowator, WSiP, Warszawa 1989, s. 18.

Rozdział I Rodzaje edukacji wyspowej

Istotą człowieka na ścieżce jest być z tego i nie z tego świata.

Jacek Santorski

1. Wyspy przetrwania i oporu

Pojawienie się edukacyjnych wysp przetrwania zależy od rozpoznania w otaczającym nas środowisku tego, czego nie zamierzamy tolerować, kontynuować czy też uwzględniać w aktywności edukacyjnej. Przesłaniem podmiotów zaangażowanych w powyższy typ edukacji jest przywracanie lub podtrzymywanie impliciteprawa do urzeczywistniania zakazanych lub niepożądanych wartości. Drogą właściwą ma być „dysolucja”, rozkruszanie twardego systemu poprzez realizację wewnątrz jego instytucji konkurencyjnych form życia społecznego. W takim otoczeniu — rozpoznawanym przez opozycyjną doń społeczność jako fasada deklarowanych wartości — wychowawca musi ryzykować sobą. W krainie kłamstwa jego prawdomówność musi być większa niż prawdomówność władzy 1. W krainie niesprawiedliwości jego sprawiedliwość musi przewyższać pozory sprawiedliwości sprawujących władzę. W krainie nienawiści i podejrzliwości on musi być otwarty, szczery i bezpośredni.

Zaistnienie wysp przetrwania wiąże się z istniejącym porządkiem społeczno-politycznym w danym kraju. W społeczeństwie totalitarnym, gdzie władze legitymizują ostateczną i niepodważalną ideologię oddziaływań pedagogicznych następuje silne — z wykorzystaniem środków represji — odrzucanie wszelkich alternatyw, które mogłyby je jedynie osłabić i zakłócić.