Mirosław J. Szymański

Socjologia edukacji

Oficyna Wydawnicza Impuls

Kraków 2013

Wstęp

Edukacja jest ważną dziedziną życia społecznego. Dokonuje się w społeczeństwie, służy osiąganiu celów społecznych, realizacji jego potrzeb. Należy do nich przekaz dorobku poprzednich pokoleń, transmisja kulturowa, bez której niemożliwa byłaby ciągłość rozwoju społecznego i cywilizacyjnego. Edukacja to także działanie na rzecz zaspokajania aktualnych potrzeb związanych z przygotowaniem ludzi do działalności zawodowej, udziału w życiu gospodarczym, uczestnictwa społecznego, kształtowania losów osobistych. Odbywa się w określonym czasie i jest skierowana ku przyszłości.

W starożytności znaczenie pojęcia „edukacja” było zbliżone do dzisiejszego określenia „wychowanie”. Tak można bowiem tłumaczyć łacińskie słowo educatio, choć educo to tyle, co wychowywać, ale też wyhodować, a to już coś więcej niż tylko działalność wychowawcza. Potem słowo „edukacja” jeszcze bardziej poszerzało swe znaczenie. Wystarczy przypomnieć działalność Komisji Edukacji Narodowej, która wprawdzie stawiała sobie jako podstawowe zadanie dobre wychowanie patriotycznie zorientowanych Polaków, w praktyce zaś zajmowała się nauczaniem w szkołach, podręcznikami szkolnymi, czemu służyło powołanie Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, zainteresowanie powinnościami nauczyciela, pracą szkół i zarządzaniem tymi szkołami. W istocie była to więc także polityka oświatowa. Gdy po latach Bogdan Suchodolski pisał książkę Edukacja narodu 1918–19681, miał w polu widzenia stan oświecenia społeczeństwa, to jest szeroko pojętą oświatę. Zatem zakres znaczeniowy pojęcia „edukacja” jest bardzo pojemny, co umożliwia wielostronne naświetlanie wychowawczych, dydaktycznych i oświatowych warunków rozwoju człowieka i społeczeństwa.

Dzieci uczęszczające obecnie do przedszkoli lub też rozpoczynające naukę w szkołach dopiero za kilkanaście lat podejmą pracę zawodową i inne formy działalności dojrzałych ludzi. Ich edukacja musi więc uwzględniać nie tylko to, co jest aktualne obecnie, ale też wybiegać w przyszłość. Jest to niezbędne, tym bardziej że edukacja nie ma być tylko prostym przygotowaniem do życia w dorosłości, adaptacją do zmieniających się warunków. Edukacja jest i powinna być promotorem i akceleratorem pożądanych zmian, które następują we współczesnym świecie. Często przywoływane dziś hasła: edukacja dla demokracji, edukacja dla rozwoju czy edukacja dla przyszłości nie są więc sloganami. Odzwierciedlają one rzeczywiste funkcje i potrzeby, które powinna spełniać.

Szeroka, ogólna perspektywa społeczna stanowi jedną z dwu ważnych, czasem dopełniających się, częściej jednak konkurujących ze sobą perspektyw, w których sytuują się działania edukacyjne. Drugą perspektywą jest rozwój jednostki jako osoby społecznej, autonomicznego członka społeczeństwa. W zaawansowanym stanie rozwoju nauki, techniki, życia społecznego i gospodarczego spełnienie celów i dążeń osobistych nie jest możliwe bez udziału edukacji. O ile w społeczeństwach dawniejszych zdobywanie wiedzy, umiejętności i kompetencji, a także kształtowanie cech osobowych mogło się odbywać w biegu życia przez naturalne uczestnictwo w nim, o tyle w czasach współczesnych coraz większe znaczenie w przygotowaniu dzieci, młodzieży i dorosłych do różnych funkcji i działań życiowych zajmuje szkoła wraz z innymi instytucjami oświatowo-wychowawczymi. Co więcej, także ludzie dorośli muszą się kształcić, odnawiać swą wiedzę, poszerzać lub zmieniać kwalifikacje. Ważną potrzebą stała się więc edukacja ustawiczna.

W czasach współczesnych edukacja stanowi bardzo rozbudowaną dziedzinę życia. Dla dzieci i młodzieży w wieku szkolnym jest wręcz podstawową formą aktywności. Coraz bardziej zbliżamy się do sytuacji, w której każdy człowiek będzie kształcił się stale lub dorywczo, intensywnie lub z mniejszym natężeniem, w sposób mniej lub bardziej zorganizowany, grupowo lub indywidualnie.

Kształcenie i samokształcenie, wychowanie i samowychowanie stanowią istotne składniki biografii każdego człowieka. Dają mu poczucie osiągnięć, ale i niedostatków, spełnienia i niespełnienia, pewnych podstaw do kształtowania samego siebie i swojej drogi życiowej, a także ciągle istniejącego dystansu, który trzeba pokonać. W związku z tym rozszerza się pole działania instytucji edukacji formalnej, jak i celowo organizowanych lub spontanicznych inicjatyw w zakresie edukacji nieformalnej.

Edukacja współczesna zawiera spektrum działań i procesów, tak profesjonalnych, jak i nieprofesjonalnych. W dużej mierze ma charakter zinstytucjonalizowany, gdyż szkoły, placówki oświaty równoległej i ustawicznej podejmują większość skomplikowanych, specjalistycznych przedsięwzięć edukacyjnych. Niemniej dużą część wiedzy każdy człowiek wciąż zdobywa w biegu życia, w toku codziennych interakcji społecznych, socjalizacji, czynności niekoniecznie nastawionych na uzyskiwanie efektów edukacyjnych.

Współczesne przemiany społeczne i gospodarcze nieustannie poszerzają zakres obiektywnie istniejących oraz postrzeganych subiektywnie zadań i potrzeb edukacyjnych. W latach 60. i 70. XX wieku wiązano to głównie z procesami urbanizacji i uprzemysławiania poszczególnych krajów, a także z rozwojem kultury masowej. Obecnie głównymi siłami sprawczymi zdają się: globalizacja, integracja społeczności różnych krajów, rozwój gospodarki rynkowej, bardzo szybki rozwój cywilizacji naukowo-technicznej, przemiany kultury oraz postępująca demokratyzacja życia społecznego. W związku z tym następuje bardzo szybkie upowszechnianie kolejnych szczebli kształcenia szkolnego, które w krajach wysoko rozwiniętych obejmuje już szkoły wyższe lub pomaturalne. Towarzyszy temu rozwój instytucji opieki i wychowania na etapie przedszkolnym, instytucji oświaty równoległej i kształcenia ustawicznego. Zwiększa się edukacyjne znaczenie zakładów pracy, mediów, instytucji kultury, fundacji i stowarzyszeń oraz innych ośrodków życia publicznego.

W socjologii, od początku istnienia tej dyscypliny naukowej, widoczne było zainteresowanie wychowaniem młodego pokolenia – zainteresowanie wychowaniem jako działalnością społeczną, a nie całością edukacji. Wpływ na to miały różne czynniki. Jednym z nich było to, że w skali całego społeczeństwa edukacja szkolna nie odgrywała jeszcze tak znaczącej roli jak dziś. Nawet bez formalnego wykształcenia można było być dobrym rolnikiem, rzemieślnikiem, a nawet handlowcem. Przygotowanie do życia często odbywało się w toku całodziennego uczestnictwa w działaniach podejmowanych przez członków rodziny, w interakcjach w społeczności lokalnej i grupie rówieśniczej, celebrowania miejscowych zwyczajów i obyczajów, aktywności społecznej i religijnej. Na pierwszy plan wysuwały się więc socjalizacja i wychowanie uczestniczące. W masowej skali szkoła zaczęła uzyskiwać znaczenie dopiero wtedy, gdy zwykła adaptacja do warunków życia społecznego i pracy zawodowej stała się niewystarczająca.

Innym czynnikiem powodującym, że szkoła nie od razu stała się pierwszoplanowym obiektem zainteresowań socjologów, było to, że wielu z nich zajmowało się antropologią kulturową. Dla antropologów ważnym terenem badań były wówczas te części świata, w których na początku XX wieku istniały jeszcze społeczności „dzikich”, to jest ludzi żyjących w warunkach wspólnoty pierwotnej. W tych społecznościach szkoła nie była jeszcze ukształtowaną instytucją i nie mogła odgrywać znaczącej roli. Pomimo tego i w takich społecznościach Ludwik Krzywicki dostrzegł pierwowzór szkoły i opisał go. Cele stawiane przed tą „szkołą” nie były jednak zbyt wygórowane. Analizując działanie takiej instytucji w plemionach afrykańskich, autor stwierdzał, że jej niemal wyłączną funkcją było rozwijanie patriotyzmu plemiennego. „Chłopcy uczą się jedynie tego, jak pozostać dzielnymi dzikusami, zachować wierność według ciasnego klanu czy plemienia, ale spoglądać na wszystkie istoty poza plemieniem lub klanem jako będące poza obrębem zwyczajów ludzkości”2. Dojrzałą socjologiczną analizę szkoły przedstawił w polskiej literaturze już w 1930 roku Jan Stanisław Bystroń w książce Szkoła i społeczeństwo3.

Socjologia polska od czasu uzyskania przez nasz kraj niepodległości po pierwszej wojnie światowej pod względem poziomu naukowego studiów teoretycznych nie odbiegała od standardów światowych. Zwraca uwagę wczesny rozwój naszej socjologii wychowania, czego wyrazem jest opublikowanie pionierskiego podręcznika tej subdyscypliny naukowej już w latach 1928–19304. Wkrótce potem ukazały się znaczące publikacje, które dziś zaliczylibyśmy do socjologii szkoły lub socjologii oświaty: wspomniana książka Bystronia i następna, zatytułowana Szkoła jako zjawisko społeczne5, a także wnikliwe studium Józefa Chałasińskiego poświęcone rozwojowi szkoły amerykańskiej6.

Po drugiej wojnie światowej tylko przez krótki czas ukazywały się publikacje socjologiczne. Przygotowywali je uczeni, którzy swą działalność naukową rozpoczęli w okresie międzywojennym. W latach 1948–1956 rozwój socjologii polskiej został zahamowany. Dyscyplina ta została usunięta ze studiów uniwersyteckich, gdyż uznano ją za naukę burżuazyjną. Zastąpić ją miała „jedynie słuszna” marksistowska teoria rozwoju społecznego, co oczywiście nie mogło zakończyć się powodzeniem.

Po 1956 roku, a zwłaszcza od połowy lat 60. ubiegłego stulecia, następowało stopniowe odradzanie się polskich badań socjologicznych, także tych, które dotyczą oświaty, szkoły i wychowania. Niemniej nie były to w pełni sprzyjające lata, gdyż demaskatorski charakter diagnoz socjologicznych budził niechęć, obawy, a nawet wrogi stosunek władz. Drastycznym wyrazem tego było relegowanie w 1968 roku polskich socjologów z Polskiej Akademii Nauk znanych uczelni pod pretekstem szerzenia przez nich syjonizmu, co miało godzić w interesy PRL.

Pomimo to w latach 60., 70. i 80. XX wieku ukształtował się w Polsce ważny nurt badań socjologicznych, które lokowały się w polu problemowym socjologii edukacji. Głównymi ośrodkami tych badań były Gdańsk, Poznań, Toruń i Warszawa. Szczególnie istotny okazał się cykl badań prowadzonych przez różnych autorów, które dotyczyły społecznych uwarunkowań selekcji szkolnej. Były to badania prowadzone niezależnie od siebie, na różnych próbach i przy zastosowaniu odmiennych metod7. Doprowadziły one do uzyskania pełnej diagnozy głębokich nierówności edukacyjnych, które miały podłoże społeczne. Demaskowało to obłudę ówczesnej propagandy głoszącej nieprzerwane sukcesy („1000 szkół na Tysiąclecie”, „Polska krajem ludzi kształcących się”) oraz ciągłą troskę państwa o możliwości edukacyjne środowisk robotniczych i chłopskich. Publikacje socjologiczne, o których mowa, ukazywały się jednak często w mało znanych wydawnictwach i w niewielkich nakładach. Nie były uwzględniane jako lektury na studiach pedagogicznych i w konsekwencji w bardzo ograniczonym stopniu docierały do świadomości dyrektorów szkół i placówek oświatowych, wychowawców, nauczycieli i rodziców.

Znaczącą barierą w rozwoju socjologii edukacji i socjologii wychowania w czasach PRL był bardzo ograniczony dostęp do literatury naukowej z Europy Zachodniej i Stanów Zjednoczonych. Tymczasem właśnie tam w omawianym okresie nastąpił szybki rozwój teorii socjologicznych i związanych z nimi koncepcji metodologicznych przydatnych do diagnozowania i wyjaśniania faktów i zjawisk mających miejsce w różnych środowiskach oraz w instytucjach zajmujących się kształceniem i wychowaniem. Radykalna zmiana nastąpiła po 1989 roku, gdy w polskich księgarniach pojawiło się dużo tłumaczeń zagranicznej literatury naukowej, a nasi naukowcy uzyskali wiele możliwości osobistych kontaktów z zagranicznymi partnerami.

W Trzeciej Rzeczypospolitej nie nastąpił jednak tak burzliwy rozwój socjologii edukacji, jak można się było spodziewać. Jedną z przyczyn była fascynacja polskich socjologów ogólniejszymi sytuacjami i zjawiskami społecznymi w okresie transformacji ustrojowej i wchodzenia do struktur Unii Europejskiej. Dotyczyło ono kształtowania się nowej demokracji, budowy społeczeństwa obywatelskiego, procesów społecznych związanych z wprowadzaniem gospodarki rynkowej, skutków otwarcia kulturowego na Zachód.

Dodatkową przyczyną widocznego zwłaszcza w ostatniej dekadzie XX wieku odejścia od dokładnego, socjologicznego penetrowania zjawisk oświatowych i wychowawczych było pewne uśpienie czujności wielu socjologów na dysfunkcje, które mogą wystąpić także w nowym ustroju w okresie gwałtownej zmiany społecznej. Niektórzy z nich zapewne dość pochopnie przyjęli, że założona i inicjowana demokratyzacja życia społecznego niemal automatycznie przełoży się na demokratyzację oświaty. W związku z tym niemal całkowicie zaniechano badań nad selekcjami szkolnymi i ich społecznymi uwarunkowaniami. Także GUS przestał podawać dane o składzie społecznym uczniów poszczególnych typów szkół. Jak się okazało, niesłusznie. W Trzeciej Rzeczypospolitej wprawdzie znacznie upowszechniło się kształcenie w szkołach średnich i wyższych, ale jednocześnie pozostały, a niekiedy nawet pogłębiły się nierówności społeczne w dostępie do przedszkoli i pełnowartościowego kształcenia podstawowego, a w gimnazjach pojawiły się nowe typy nierówności: wewnątrzszkolne różnicowanie poziomu poszczególnych oddziałów oraz różnice między różnymi gimnazjami w tej samej miejscowości. Zjawiska te wystąpiły również w szkołach średnich. Na skutek powstawania wielu nowych szkół wyższych (gwałtowny wzrost liczebności) znacznie pogłębiło się zróżnicowanie jakości kształcenia wyższego, co musiało prowadzić do występowania swoistej inflacji dyplomów i trudności zdobycia oczekiwanego miejsca na rynku pracy.

Niemniej inne powody, na przykład możliwości odbywania staży naukowych w uczelniach zachodnich przez młode pokolenie naukowców spowodowały stopniowe, jakościowo znaczące odradzanie się studiów i badań w zakresie socjologii edukacji, zwłaszcza w zakresie podstaw teoretycznych i metodologicznych, oraz podejmowanie nowych rodzajów badań. Istotne okazały się tłumaczenia niedostępnych wcześniej w Polsce lektur podstawowych oraz możliwość korzystania z najnowszych zagranicznych publikacji książkowych i czasopism. W zakresie teorii przybliżone zostały autorskie wykładnie wszystkich głównych koncepcji socjologicznych – od funkcjonalizmu i interakcjonizmu do teorii krytycznej i postmodernizmu. Lektury metodologiczne przyczyniły się zaś do podniesienia jakości nowych badań socjologicznych, głównie w zakresie stosowania metod jakościowych. Charakterystyczne jest także podejmowanie nowych typów badań, dotyczących między innymi problematyki gender, nowych alternatywnych typów rodzin, wpływu kultury popularnej na młodzież, uwarunkowań karier w gospodarce rynkowej, wartości i stylu życia w społeczeństwie ponowoczesnym.

Wszystko to tworzy mocne podstawy dalszego rozwoju socjologii edukacji w Polsce. Jest on potrzebny do umocnienia statusu naukowego tej subdyscypliny naukowej, a także ze względu na potrzeby praktyki w zakresie kształcenia, wychowania, organizacji szkolnictwa i polityki oświatowej.

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013

Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Recenzje: prof. dr hab. Zbyszko Melosik

prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki

Opiekun projektu: Jolanta Świetlikowska

Opracowanie typograficzne: Agata Gąsiorek

Grafiki: Piotr Olszówka

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

www.damasiewicz.idesigner.pl

Grafika na okładce © Wolfgang Rieger | Depositphotos.com

ISBN serii: 978-83-7587-907-0

ISBN wersji drukowanej: 978-83-7587-905-6

ISBN wersij elektronicznej: 978-83-7850-404-7

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30–619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220

www.impulsoficyna.com.pl

e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Niniejsze wydanie książki zostało przygotowane przez firmę OW Impuls.

Utwór poddano modernizacji pisowni i opracowaniu edytorskiemu, by uczynić jego tekst przyjaznym dla współczesnego czytelnika.