Beata Borowska-Beszta

Etnografia dla terapeutów

(pedagogów specjalnych) – szkice metodologiczne

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2005

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005

Recenzent: prof. dr hab. Maria Chodkowska, UMCS

Redakcja wydawnicza: Agnieszka Gajewska Daria Loska

Korekta: Justyna Rojek

Projekt okładki: Ewa Tatiana Beniak

ISBN 83-7308-596-3

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2005

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.
virtualo.eu

Wstęp

Niniejsza książka jest efektem pracy na dwóch zasadniczych polach działalności pedagogicznej – poszukiwań naukowych i zaspokajania potrzeb środowisk osób niepełnosprawnych. Penetrując źródła naukowe i teren badawczy, przez kilka lat poszukiwałam sposobu prowadzenia badań, który pozwoliłby poznawać osoby niepełnosprawne, ich środowiska przez pryzmat tego, co same chciałyby powiedzieć o sobie. Najlepszy sposób realizacji tak wyznaczonych celów badawczych znalazłam na gruncie antropologii kultury i etnografii. Praca ta jest szkicem, a więc stanowi tylko zarys problemów metodologicznych, które należałoby dogłębnie rozważyć. Główny akcent położono na pogłębione poznanie jednego ze sposobów realizacji etnografii. W tym zakresie książka stanowi niemal procedurę postępowania badawczego. Zamysłem autorskim było przedstawienie etnografii zorientowanej lingwistycznie i ukazanie możliwości jej stosowania na gruncie pedagogiki specjalnej. Szczególnym bodźcem do napisania książki było trwające od kilkunastu lat swoiste ożywienie pedagogiki specjalnej i ukierunkowanie jej nie tylko na wyjaśnianie zjawisk, ale również na zrozumienie podmiotów własnych zainteresowań. Praktycy pedagogiki specjalnej – terapeuci, nauczyciele i rodzice osób niepełnosprawnych – sprzeciwiali się procedurom badań kwantytywnych, jako jedynie obowiązującym, które – mimo że realizowane poprawnie – gubiły gdzieś po drodze podmiot tych badań. Dlatego też grupa osób związanych zawodowo i naukowo z osobą niepełnosprawną umysłowo (niejako „badaczy terenowych”) upodmiotowiła i w konsekwencji ożywiła sferę poszukiwań metodologicznych w polskiej pedagogice specjalnej. Część metodologiczna książki jest oparta zasadniczo na literaturze obcojęzycznej, którą sama przetłumaczyłam na potrzeby niniejszej książki. Pojawia się zatem wiele cytatów i odniesień do poszczególnych autorów, co jest z mojej strony zabiegiem świadomym, opartym na zasadzie verbatim, czyli chęci dokładnego oddania myśli twórcy koncepcji Postępującej Sekwencji Badawczej – J. Spradleya oraz innych autorów. Książka w zamyśle stanowi obraz ważnych badawczo kwestii metodologicznych. Może się stać punktem wyjścia do poszukiwań zarówno w sferze teoretycznych podstaw badań jakościowych, jak i praktycznej ich realizacji. Etnografia dla terapeutów jest propozycją dla pedagogów zorientowanych antropologicznie, jak również mało doświadczonych badaczy, poszukujących jednej z dróg poznania środowisk osób niepełnosprawnych. Poszczególne rozdziały poświęcone metodologii zostały wzbogacone fragmentami raportu z wieloletnich badań etnograficznych społeczności terapeutycznej, której podmiotami były osoby niepełnosprawne intelektualnie. Fragmenty etnografii ukazują obszerne tło codzienności terapeutycznej – niekiedy dramatyczne i nasycone konfliktami ujawniającymi się podczas wspólnego przebywania. Niniejsza książka i zamieszczone w niej eseje etnograficzne są częścią rozprawy doktorskiej pt. Konflikt jako element terapii, poprawionej i uzupełnionej zgodnie z sugestiami recenzentki (Borowska-Beszta, 2003). Badania etnograficzne, które złożyły się na rozprawę, miały charakter badań utajnionych, co oznacza, że dane szczegółowe zostały zakodowane. Ujawnienie ich, zwłaszcza informacji dotyczących miejsca przeprowadzenia badań, miasta, mogło bowiem wpłynąć niekorzystnie (w przekonaniu informatorów) na ich dalszą pracę zawodową. Z racji podejmowanych problemów i tematów dane szczegółowe dotyczące środowiska terapeutycznego zostały zakodowane – utajnione. Badania przeprowadzono w specyficznym środowisku terapeutycznym, złożonym z trzech dziennych ośrodków w jednym z 200 tys. miast na Pomorzu, w latach 2001-2002 za zgodą kierownictwa placówek i miały one na celu dotarcie do tego, co znajduje się niejako pod powierzchnią terapii osób dorosłych z upośledzeniem umysłowym. W trakcie badań okazało się jednak, że w terapii prowadzonej w ośrodkach uczestniczyły osoby nie tylko z upośledzeniem umysłowym jako dominującą dysfunkcją, ale także z poważnymi zaburzeniami osobowości, podwójną diagnozą czy chore psychicznie. Cechą łączącą środowiska terapeutyczne była, oprócz teoretycznej warstwy terapii, rotacja podopiecznych między wspomnianymi ośrodkami. Zamieszczone fragmenty etnografii są niejako obrazem poznania i zrozumienia zjawiska towarzyszącego terapii z punktu widzenia społeczności terapeutycznej. Są obrazem konfliktu między terapeutą i podopiecznym, stanowią w opinii uczestników badań codzienność terapeutyczną. Inne formy konfliktów, np. między pracownikami lub kierownictwem, nie podlegały badaniu. Samo słowo „konflikt” jako wstępna kategoria badawcza nie było w moim przekonaniu najwłaściwsze na nazwanie całego skomplikowanego „uwikłania terapeutycznego”. Było jednak słowem z kontradykcją w tle, od którego rozpoczęłam poszukiwania kontekstu terapii. Ważnym założeniem niniejszej pracy jest uznanie za Aleksandrem Manterysem „wielości rzeczywistości, która jest fenomenem społeczno-kulturowym. Oznacza to, iż świat, w którym mają miejsce ludzkie przeżycia i działania, pojmowany jest jako zmienna w czasie konstelacja najprzeróżniejszych układów i uporządkowań. Istnienie i funkcjonowanie wielu subuniwersów uwarunkowane jest zarówno obiektywnie, gdy np. istnienie różnych klas społecznych skutkuje pojawieniem się wielu (niekiedy konkurencyjnych) światopoglądów i definicji sytuacji, jak i subiektywnie – jeśli się uwzględni, iż każda jednostka decyduje jako niepowtarzalna subiektywność o tym, który składnik otoczenia uczynić przedmiotem swojej percepcji” (Manterys, 1997).

Rozdział pierwszy został poświęcony przedstawieniu teoretycznych podstaw badań jakościowych i ich głównych orientacji. Przedstawia związki pedagogiki specjalnej, jej współczesnych tendencji z realizacją kwalitatywnych badań naukowych. Określa typy badań jakościowych w socjologii i pedagogice oraz charakteryzuje główne orientacje.

Rozdział drugi koncentruje się na dwojakim pojmowaniu etnografii. Pierwsze przedstawia ją jako produkt z badań, drugie zaś jest wprowadzeniem w podstawy i założenia Postępującej Sekwencji Badawczej Jamesa Spradleya, czyli etnografii jako pełnej strategii badań. Zarysowano również kwestie dotyczące języka w badaniu oraz relatywistycznej teorii znaczenia, na której jest oparta Spradlejowska koncepcja badań.

Rozdział trzeci został poświęcony uczestnikom badań. Omawia teoretyczne kwestie związane z niepełnosprawnością intelektualną, charakteryzuje upośledzenie umysłowe oraz podwójną diagnozę. Całość uzupełniają portrety osób niepełnosprawnych sporządzone przez terapeutę jednego z ośrodków. Uczestnikiem środowiska terapeutycznego przedstawionym w książce jest również terapeuta zajęciowy, pedagog w kontekście codzienności pedagogicznej. Rozdział kończą kwestie dotyczące pedagoga jako badacza.

Rozdział czwarty ukazuje kontekst kulturowy, tło terapii. Podrozdziały konkretyzują teoretyczne aspekty biograficznego kontekstu życia osoby niepełnosprawnej oraz czynniki psychospołeczne kształtujące jej codzienność. Ilustracjami tła terapeutycznego są dwa fragmenty etnografii jako raportu z badań.

Rozdział piąty przedstawia szczegółowo sposoby planowania etnografii od momentu przyjęcia postawy badawczej, przez gromadzenie danych, po podstawowe techniki. Zawiera przykładowe wywiady z informatorem niepełnosprawnym intelektualnie. Omawia kwestie wiarygodności w badaniu, problemy etyczne dotyczące gromadzenia danych oraz role badacza i informatora.

Rozdział szósty ilustruje konkretne kroki badawcze zaproponowane przez J. Spradleya. Jest proceduralnym ujęciem poczynań badawczych – począwszy od lokalizacji informatora, a skończywszy na szczegółowo omówionym wywiadzie w kontekście trzech typów pytań: opisowych, strukturalnych i kontrastowych. Ukazano w nim również rodzaje zapisu etnograficznego, trzy typy analiz: dziedzin, taksonomiczną i składową, odkrywanie tematów kulturowych oraz pisanie etnografii jako raportu z badań.

Rozdział siódmy zawiera obszerny fragment eseju etnograficznego poświęcony rzeczywistości terapeutycznej oglądanej przez pryzmat jej tła.

***

Chciałabym serdecznie podziękować panu prof. dr. hab. Andrzejowi Wojciechowskiemu za wieloletnie rozmowy i konstruktywne spory inspirujące mnie do poszukiwań badawczych. Dziękuję pani prof. dr hab. Marii Chodkowskiej z UMCS za recenzję książki oraz cenne sugestie, które wpłynęły na jej konstrukcję. Jestem szczególnie wdzięczna paniom Darii Losce i Agnieszce Gajewskiej za komentarze i wnikliwe uwagi, dzięki którym książka stała się bardziej przejrzysta. Dziękuję również tacie, który jako pierwszy uczył mnie terenu.

Rozdział pierwszy Elementy teorii

1. Badania kulturowe w pedagogice specjalnej

Heterogeniczność podejść metodologicznych w polskiej pedagogice specjalnej jest dyskutowana od kilkunastu lat. Budzi wiele nadziei wśród teoretyków zorientowanych antropologicznie, pedagogów-etnografów i praktyków oraz nieufność badaczy preferujących badania ilościowe i pozytywistyczną tradycję badawczą. Ewolucja badań w pedagogice specjalnej w ostatnich piętnastu latach jest konsekwencją zmian między innymi w świadomości społeczeństw. W 1999 roku H. Żuraw pisała, że „stosowanie metod jakościowych nie jest jeszcze zbyt powszechne. Nadal bowiem na gruncie pedagogiki specjalnej obserwuje się fetyszyzm liczb i hipostazowanie bytów statystycznych dających obraz rozkawałkowanego, uprzeciętnionego człowieka, który nie istnieje. Nieobecni są za to konkretni ludzie, którzy na co dzień rozwiązują skomplikowane problemy związane z koniecznością organizowania życia w warunkach wymuszonych niepełnosprawnością. Dopiero badanie jakościowe, pogłębione o rozumiejący wgląd w człowieka, pozwala odzwierciedlić strategie egzystencjalne pozwalające na co dzień żyć z niepełnosprawnością” (Żuraw, 1999, s. 104).

O związkach pedagogiki specjalnej z etnografią piszą antropolodzy, prowadzący badania w środowiskach osób niepełnosprawnych, między innymi Kasnitz, Shuttleworth (1999); Vreede (1998); Armstrong, Fitzgerald (1996); Spradley (1978). Współcześnie badania antropologiczne na gruncie niepełnosprawności koncentrują się głównie na poznaniu i zrozumieniu niepełnosprawności powstającej na skutek specyficznych uszkodzeń. Inne podejmują poznanie fenomenu niepełnosprawności oraz zawierają refleksje nad sobą niepełnosprawnych badaczy-antropologów (Kasnitz, Shuttleworth, 1999).

Pedagogika specjalna, przyjmując metodologię antropologii kultury i antropologiczny model niepełnosprawności, może pokazywać i odkrywać osobę niepełnosprawną przez pryzmat jej widzenia i rozumienia własnej kultury i siebie. Antropolodzy kultury, wybierając teren pedagogiki specjalnej na grunt badawczy, mają z kolei szansę wzbogacenia teorii i praktyki rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Ścisłą współpracę obu dyscyplin Kasnitz i Shuttleworth (2001) postrzegają przez pryzmat korzyści płynących z niej dla obu dziedzin zarówno w sensie teoretycznym, jak i metodologicznym. Antropologia – dzięki eksplorowaniu obszarów niepełnosprawności – może konstruować własną teorię, koncepcje włączające zmiany polityki społecznej wobec osób niepełnosprawnych. Głównymi celami współpracy pedagogiki specjalnej i antropologii mogą być wspólnie prowadzone badania służące na przykład lepszemu zrozumieniu życia osób z niepełnosprawnością w szerokim kontekście kulturowym, a w konsekwencji – poprawie jakości życia lub konstruowaniu curriculumich rozwoju (tamże, 2001). Kasnitz i Shuttleworth uważają, że osiągnięciu wyżej wskazanych celów będą towarzyszyły bardziej szczegółowe. Autorzy proponują: „(1) włączenie do badania niepełnosprawności podejścia etnograficznego [wyr. – B. B.-B.], (2) promowanie szerokiego wachlarza badań w działaniu (action research)i stosowanych podejść antropologicznych, (3) promowanie badań skoncentrowanych na historii życia i kontekście kulturowym, (4) korzystanie ze zróżnicowanych perspektyw teoretycznych, (5) pobudzanie dyskusji dotyczących terminologii, konceptualizowania niepełnosprawności, (6) włączenie antropologii do akademickiego programu rozwoju studiów nad niepełnosprawnością, (7) wpływanie na kierunki polityki społecznej wobec osób niepełnosprawnych" (tamże, s. 8).

Pierwsze sygnały zmian podejścia metodologicznego na polu teorii pedagogiki specjalnej można zauważyć w tle proponowanych paradygmatów pedagogiki specjalnej w Polsce w latach dziewięćdziesiątych. Podkreślają one – między innymi – potrzebę biograficznego rozumienia niepełnosprawności, podmiotowość, indywidualizm podejścia, zmienność pojęć i terminologii, koncentrowanie się na poszczególnych osobach, oparcie badań na pogłębionym poznaniu osoby niepełnosprawnej, wzbogacone o hermeneutyczne analizy tekstu (zob. Obuchowska, 1995). Prekursorką badań jakościowych na gruncie polskiej pedagogiki specjalnej jest M. Chodkowska (1993). Realizowała ona jeden z wariantów badań jakościowych, poświęcając studia biograficzne polskim kobietom niepełnosprawnym. Pedagogami specjalnymi zorientowanymi antropologicznie lub realizującymi paradygmat interpretatywny są między innymi: W. Dykcik (2001), A. Wojciechowski (1992; 2001; 2004), H. Żuraw (1999), K. Rzedzicka (2003), K. Nowak-Lipińska (2003), D. Krzemińska (2003). Istnieją również badacze dyscyplin współpracujących z pedagogiką specjalną realizujący badania jakościowe na jej gruncie.

Popularność tych badań jest związana, jak już wspomniałam, z ewolucją teorii pedagogiki specjalnej, zmianą jej paradygmatów i aksjomatów. Współczesne aksjomaty pedagogiki specjalnej akcentują potrzebę widzenia osoby niepełnosprawnej w kontekście indywidualnej, często nieprzewidywalnej i wyjątkowej dynamiki jej rozwoju, niepowtarzalnej biografii i doświadczeń (Dykcik, 2001; Wojciechowski, 2004). Trzeba zatem poznawać człowieka w kontekście kulturowym i w kontekście jego indywidualnego rozwoju, człowieka z określonym potencjałem, podlegającego szerokim wpływom kulturowym. Szczególnie pożądana wydaje się wskazywana obecnie przez badaczy wielość perspektyw metodologicznych oraz swoista „symultaniczna triangulacja”, istnienie różnych podejść badawczych (Dykcik, 2001).

Badania jakościowe realizowane współcześnie można ogólnie podzielić na badania etnograficzne (artystyczne, klasyczne, systematyczne, krytyczne), analizę dyskursu, etnometodologiczne, fenomenologiczne i biograficzne. Pedagog specjalny, poznając etnografię, styka się z dziedziną wiedzy dostarczającą techniki badawcze, teorię i tysiące opisów kulturowych. Ważnym założeniem etnografii jest to, że wiedza wszystkich kultur jest wartościowa (Spradley, 1979), co otwiera przed pedagogiem perspektywę postrzegania terenu badawczego jako odrębnego, wartościowego i cennego w sensie poznawczym (z wszelkimi, czasem trudnymi do zaakceptowania, przejawami funkcjonowania członków danej kultury). Specyfika i dynamika funkcjonowania osób z głębszym upośledzeniem umysłowym, początkowa nieprzewidywalność reguł organizujących dane kultury, wymusza niejako stałe wzbogacanie wiedzy o funkcjonowaniu środowisk i doskonalenie warsztatu metodologicznego. Pedagog specjalny może uwzględnić w badaniach, według H. Żuraw (1999), trzy zasadnicze orientacje poznania. Pierwsza z nich jest związana z analizą funkcjonalną ośrodków rehabilitacyjnych, edukacyjnych i służy poznaniu stanu realizacji celów rewalidacyjnych i rehabilitacyjnych w danym miejscu. Druga koncentruje się na poznaniu funkcjonowania osoby niepełnosprawnej lub grupy osób w celu uzyskania odpowiedzi na ważne pytania interesujące badacza. Bada się złożone konteksty i znaczenia, np. styl życia, historię życia. Trzecia orientacja badawcza w pedagogice specjalnej dotyczy badań lingwistycznych. Polega ona między innymi na analizie terminologii i pojęć stosowanych do opisywania osób niepełnosprawnych, określania pól semantycznych wszystkich pojęć, którymi badacz jest zainteresowany. Analizuje się wszelkie przekazy słowne i audytywno-wizualne, co w konsekwencji umożliwia poznanie i dekonstrukcję stereotypów funkcjonujących w społeczeństwie (Żuraw, 1999). Badacz ma również szansę poznać swoistość komunikacji uczestników, interakcyjność procesu badawczego oraz oryginalność badanej kultury. Jakościowe podejście badawcze stosuje się również w poznawaniu sytuacji szczególnie drażliwych, intymnych, trudnych, konfliktowych i kontrowersyjnych (Żuraw, 1999; Borowska-Beszta, 2003), dodam również – wyjątkowych i atypowych.

Pedagog, wchodząc do środowiska, które bada, uczy się obowiązującego w nim języka, dokonuje zatem translacji znaczeń kulturowych na swój system pojęć i sposób rozumienia. Może się okazać, że zmieni się perspektywa istnienia osób niepełnosprawnych w świadomości badacza, ponieważ poznawanie kultur osób niepełnosprawnych, na przykład intelektualnie, wiąże się z pozbywaniem się obaw, przełamywaniem osobistych stereotypów, schematów czy zdejmowaniem etykiet dewiacyjnych, jakie badacz mógł nieświadomie stosować. Samo zaistnienie w terenie badawczym zostało opisane przez antropologów jako dynamiczny proces oparty na kontinuum: od obawy, przez eksplorację, po kooperację i partycypację (Spradley, 1979). Stopniowe przechodzenie badacza z jednego etapu do drugiego cechuje się wzrostem wzajemnego zaufania, kształtowaniem więzi i „uwikłaniem” w scenę kulturową danej społeczności. Pedagodzy-etnografowie mają świadomość możliwości istotnego wzbogacania wiedzy społecznej, budowania teorii dotyczących niepełnosprawności, funkcjonowania, potencjału, potrzeb osób niepełnosprawnych. Można zauważyć, że badania etnograficzne są w istocie pedagogiczne, ponieważ wymagają wspólnego bycia, dłuższego kontaktu i poznawania, nawiązywania tzw. rogeriańskiego kontaktu empatycznego, bezwarunkowej akceptacji i kongruencji badacza (zob. Rogers, 1991), czyli swoistego „interakcjonizmu pedagogicznego”.

Pedagogika specjalna jest szczególną dziedziną wiedzy, charakteryzującą się stałą niepewnością poznania podmiotów interakcji, analogiczną, jak przypuszczam, do opisanej przez A. Kępińskiego (1989). Pedagog specjalny, poznając osoby niepełnosprawne intelektualnie (w odróżnieniu od pedagogów innych specjalności), stoi przed koniecznością nieustannego, wieloletniego poszukiwania potencjału funkcjonalnego osoby, sposobu komunikacji z nią. Ciągłe rozwiązywanie problemu związanego z aktualnym potencjałem podopiecznego bywa zarazem fascynujące i trudne. A. Kępiński mówi o frustracji psychiatry, który – w odróżnieniu od lekarzy innych specjalności – nie jest w stanie szybko zdiagnozować pacjenta, a następnie aplikować leczenia. Analogiczna jest sytuacja pedagoga specjalnego na tle pedagogów innych specjalności. Poznawanie aktualnego stanu funkcjonowania i proponowanie odpowiednich działań to codzienność terapeutyczna, np. w placówkach rehabilitacyjnych dla młodzieży i dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną.

Podmioty interakcji, które spotyka pedagog specjalny, to osoby z niepełnosprawnością intelektualną lub podwójną diagnozą (np. upośledzeniem umysłowym i chorobą psychiczną). Codzienność terapeutyczna jest zatem częścią pracy badawczej, w czasie której gromadzi się dane. W praktyce sprowadza się to do regularnych działań pedagogicznych stymulujących rozwój oraz wielogodzinnych rozmów.

Proces poznania w codziennej terapii pedagogicznej składa się, jak sądzę, ze swoistego gromadzenia danych jakościowych w dziennikach obserwacji, notatkach skondensowanych, artefaktach czy wywiadach. Same dane jakościowe mają tę wartość, że ukierunkowują działania terapeutyczne i poszukiwania rozwiązań, które pomogłyby osobie z zaburzeniami w indywidualnym rozwoju.

Umiejętności pedagoga specjalnego jako badacza jakościowego są w takim ujęciu zogniskowane na poznaniu o charakterze fenomenologicznym. Można powiedzieć, że badania i poznanie w pedagogice stają się wtedy metaforyczną dżunglą poszukiwań terenowych, o której pisał J. Spradley (w przeciwieństwie do poszukiwań ropy naftowej – metafory dla desk research). Badacz-pedagog niejednokrotnie błądzi w kwestii poznania podopiecznego czy planowania terapii pedagogicznej, zwykle już na początku wejścia w teren społeczności terapeutycznej. Wiele trudności sprawia poznanie człowieka z niepełnosprawnością intelektualną, kontekstu rodzinnego, środowiskowego i wszelkich dynamicznych czynników psychospołecznych warunkujących rozwój.

Specyfika gromadzenia danych służących terapii pedagogicznej osób niepełnosprawnych intelektualnie bierze pod uwagę swoistą „terapeutyczność” wejścia w teren (zob. Sękowska, 1998; Wojciechowski, 2001), czyli nawiązanie takiej relacji, która nie będzie dla podmiotu interakcji źródłem urazów.

Etnografia zorientowana socjolingwistycznie, przedstawiona w niniejszej książce, jest jedną z wielu propozycji metodologicznych. Postępując zgodnie z jej zaleceniami, osoby realizujące badania jakościowe na gruncie pedagogiki specjalnej będą poszukiwały zrozumienia jakości lub rzeczy istniejących realnie w szczególnym kontekście – kulturze niepełnosprawnych (Borowska-Beszta, 2001; Dabbs, 1982). Spradlejowska socjolingwistyczna sekwencja badawcza i postulaty realizacji badań etnograficznych zawierają wiele wymogów etycznych dotyczących gromadzenia danych i poruszania się w terenie, co sprzyja stosowaniu jej na gruncie pedagogiki specjalnej. Badacz jest zobowiązany do zapewnienia uczestnikom interakcji bezpieczeństwa psychicznego, fizycznego, zdrowotnego, prawnego itd. Powinien dostrzegać i synchronizować cele danej kultury i własne cele badawcze, szanować rozmówców, a momentami przyjąć trudną postawę ignoranta (Spradley, 1979). Podmiot relacji – osoba z niepełnosprawnością intelektualną – cechuje się zagadkowym stanem funkcjonowania, specyficznym nieraz kodem językowym, określonymi doświadczeniami i indywidualną biografią. Codzienne doświadczenia osoby z niepełnosprawnością intelektualną lub/i zaburzeniami emocjonalnymi, psychicznymi są osadzone w kontekście mniejszych lub większych dramatów i porażek życiowych. Potrzeba sporej dyscypliny intelektualnej badacza oraz wrażliwości związanej z otwartością na oryginalność, inność z wszelkimi jej przejawami werbalnymi lub pozawerbalnymi. Pacjent ma zawsze rację – twierdził A. Kępiński (1989), dodam, że nawet wtedy, gdy na przykład świadomie lub podświadomie konfabuluje (co również jest cenną informacją dla pedagoga). Przypuszczam, że przyjęcie innej opcji może znacznie ograniczyć zrozumienie podopiecznego z jego punktu widzenia.

Spradley (1979) w swojej propozycji wywiadu etnograficznego zaleca pewną syntonię językową, czyli dostosowanie się do kodów językowych i symboli lingwistycznych rozmówcy (informatora). Zwykle już w momencie rozpoczęcia badań i gromadzenia wstępnych danych pojawiają się ważne dla badacza pytania: Jak poruszać się w środowiskach osób z niepełnosprawnością intelektualną? Jak rozmawiać? Jak spełnić wymogi etyczne wobec uczestników badań i samych badań? Co robić w sytuacjach krytycznych, np. w momencie utraty zaufania rozmówców, narastającej podejrzliwości (np. kogoś z podwójną diagnozą), nadmiernej wylewności? Jak się poruszać, tworząc poczucie bezpieczeństwa, a nie zagrożenia i napięć itd…? Na część z tych pytań odpowiada humanistyczna literatura psychiatryczna oraz sam James Spradley (tamże), opisując moment zaistnienia w terenie i pozostałe jedenaście metodologicznych kroków badawczych. W poszczególnych rozdziałach niniejszej książki skoncentruję się na obszernym przedstawieniu ich, cytując wspomnianego autora.

Sposób realizacji badań naukowych, których celem jest poznanie punktu widzenia uczestników danej kultury, jest cenny zarówno w teorii, jak i w praktyce pedagogiki specjalnej, która dąży do zrozumienia indywidualnego człowieka i w efekcie zapewnienia mu optymalnego rozwoju. Pedagog specjalny jako badacz, obserwator i uczestnik zjawisk przez wiele miesięcy, a nawet lat uczy się danej kultury i dąży do tego, aby na przykład w dziennym centrum terapii zajęciowej wzbogacać doświadczenia życiowe oraz tworzyć podstawy komfortu psychicznego i dobrego samopoczucia osoby niepełnosprawnej.

2. Teoretyczna perspektywa badań jakościowych

Czym jest badanie jakościowe? M. L. Smith, przyjmująca w badaniach perspektywę jakościową, zwróciła uwagę na to, że można je zdefiniować prostym opisem. Uważa ona mianowicie, że osoby prowadzące badania jakościowe poszukują zrozumienia jakości lub rzeczy istniejących realnie, co warto podkreślić w poszczególnym kontekście. Dabbs (1982) podaje definicję jakości w powiązaniu z komplementarną wobec niej ilością. Jakość jest dla niego istotnym charakterem lub naturą czegoś; ilość jest sumą. Jakość jest czymś, ilość natomiast oznacza, jak wiele. Przymiotnik „jakościowy” odnosi się do znaczenia, sensu, „ilościowy” natomiast łączy znaczenia i odnosi się do ich zmierzenia (tamże; Bos, Richardson, 1994). To koncentrowanie się na znaczeniu jest – według Spradleya (1980) – doskonałą ilustracją etnografii służącej do opisywania i rozumienia kultury lub innego stylu życia z perspektywy rdzennych mieszkańców (Kwieciński, 1997; Denzin, Lincoln, 1994).

Metoda badań jakościowych łączy różne dyscypliny, dziedziny, problematykę (tamże). Spradley (1980) uważa, że etnografia oznacza raczej uczenie się od ludzi niż studiowanie ludzi. Ukazuje etnografa jako badacza-odkrywcę, natomiast badacza nauk społecznych zorientowanego na badania ilościowe – jako inżyniera poszukującego ropy naftowej. Etnograf ma bowiem wiele wspólnego z badaczem-odkrywcą próbującym sporządzić mapę dżungli. Rozpoczyna od problemu ogólnego w celu określenia głównych cech terenu. Następnie gro