Tomasz Tokarz

Szkoła ma być dla ucznia

Trzydzieści bardzo subiektywnych esejów o edukacji

Korekta Agnieszka Witkowska

© Tomasz Tokarz, 2020

Książka jest apelem o inną kulturę edukacyjną, opartą na uznaniu podmiotowości ucznia. Mam nadzieję, że stanie się inspiracją dla nas wszystkich — rodziców, nauczycieli, kadr zarządzających oświatą, aktywistów społecznych — do działania na rzecz szkoły jako miejsca przyjaznego młodym ludziom. Miejsca, w którym faktycznie będą mogli się rozwijać, które pozwoli im być autorami własnych edukacyjnych dróg, które stanie się przestrzenią budowania dobrych relacji. Szkoły dla ucznia.

ISBN 978-83-8189-732-7

Książka powstała w inteligentnym systemie wydawniczym Ridero

Bardzo dziękuję wszystkim, których spotkałem na drodze do szkoły dla ucznia. Wszystkim edukacyjnym buntownikom, tworzącym, większe lub mniejsze, wspólnoty wzajemnego zrozumienia.

Niech Moc będzie z Wami.

Chęć do nauki polega na wolnej woli, której przemocą przymuszać się nie da. (Marek Kwintylian)

Szkoła nie powinna mieć nic innego na celu, jak przygotowanie młodzieży do trwającego przez całe życie samouctwa. (Ellen Key)

Całe wychowanie współczesne pragnie, by dziecko było wygodne, konsekwentnie krok za krokiem dąży, by uśpić, stłumić, zniszczyć wszystko, co jest wolą i wolnością dziecka, hartem jego ducha, siłą jego dążeń i zamierzeń. Grzeczne, posłuszne, dobre, wygodne, a bez myśli o tym, że będzie bezwolne wewnętrznie i niedołężne życiowo. (Janusz Korczak)

Zmiana, o którą zabiegam, nie dotyczy w gruncie rzeczy trzymania chomików w klasach, budowania sadzawek na terenie szkoły, posługiwania się pałeczkami Cuisenaire’a czy doskonalszych programów nauki czytania. Chodzi o inne spojrzenie na istoty ludzkie, na naturę i potrzeby dzieci. Chodzi o te przełączniki uruchamiające wstrząsy elektryczne. Czy naciśniemy je, gdy ktoś nam każe, czy też nie? Czy chcemy wyszkolić dzieci do ich naciskania, czy też chcemy pomóc im rozwinąć w sobie niezależność, siłę i odpowiedzialność, które pozwolą im odmówić? To jest wybór, którego musimy dokonać. (John Holt)

Dzieci, podobnie jak dorośli, uczą się tego, czego chcą się nauczyć. Wszelkie nagradzanie, stopnie i egzaminy sprawiają, że właściwy rozwój osobowości staje się drugoplanowy. […] Tym, czego potrzebuje każde dziecko, jest: pisanie, czytanie i arytmetyka: resztę powinny stanowić narzędzia, glina, sport, teatr, farba i swoboda. Większość pracy szkolnej wykonywanej przez nastolatki jest zwyczajną stratą czasu, energii i cierpliwości. Okrada to młodzież z jej prawa do zabawy i jeszcze raz zabawy; wsadza stare głowy na młode ramiona. (Alexander S. Neill)

Maturzyści w ciągu czterech kolejnych lat zapominają większość tego, czego się nauczyli. Nikt nie wie, komu służy ta strata czasu, jaką jest przygotowanie do matury, ale póki co wszyscy się tego trzymają. Dlaczego nikt nie wychodzi na ulicę, żeby protestować? Dlaczego ci wszyscy inteligentni, kreatywni i wykształceni ludzie posyłają swoje dzieci do szkoły i w milczeniu dostosowują się do systemu? (Jesper Juul)

Wprowadzenie

Impulsem do napisania tej książki były moje doświadczenia ostatnich kilku lat. Obserwacje, jakie prowadziłem, aktywności, jakie podejmowałem, działania, których byłem świadkiem. W różnych miejscach i różnych rolach: trenera, mediatora, wykładowcy, badacza. A przede wszystkim nauczyciela.

To dla mnie jeden z najszlachetniejszych zawodów. Za jego istotę uznaję wspieranie innych osób w rozwoju, aby mogły stać się spełnionymi jednostkami (rozumiejącymi siebie, radzącymi sobie w życiu, tworzącymi udane relacje) oraz aktywnymi, świadomymi obywatelami.

Przez kilkanaście lat pracowałem jako nauczyciel akademicki, prowadząc zajęcia dla przyszłych nauczycieli, pedagogów, terapeutów, pracowników socjalnych. Pracując wiele lat na uczelni, spotykałem fantastycznych studentów, mądrych, bystrych, wartościowych ludzi. Kontakt z nimi był dla mnie, i jest nadal, potężnym katalizatorem rozwoju. Uczę się od nich pewnie więcej niż oni ode mnie.

Zorientowałem się jednak, w jak niewielkim stopniu współczesna szkoła przygotowuje ich do twórczej i samodzielnej pracy, do zadawania pytań, eksploracji, formułowania własnych celów, wyrażania siebie, komunikowania się, aktywności zespołowej, wystąpień publicznych. Co charakterystyczne, nie wyposaża ich także w informacje, które, według podstawy programowej, powinni posiadać.

W moim przekonaniu szkoła, do której uczęszczali tak długo (łącznie około 18 tys. godzin, nie licząc czasu przeznaczonego na korepetycje, zadania domowe, przygotowania do sprawdzianów), okazała się niefunkcjonalna. Z punktu widzenia praktyki życiowej. W aspekcie przygotowania do krytycznej analizy rzeczywistości. Jako miejsce rozpoznawania indywidualnych talentów. Jako przestrzeń umożliwiająca wytyczanie własnych ścieżek rozwojowych. Jako inkubator aktywności obywatelskiej. Jako miejsce zdobywania wiedzy. Cała ta wieloletnia udręka z klasówkami, odpytywaniami, egzaminami okazała się nieopłacalna.

Te obserwacje skłoniły mnie do bliższego przyjrzenia się systemowi edukacji w Polsce. Rozpocząłem podróż po szkołach. Spotykałem się z wieloma dyrektorami, nauczycielami, przedstawicielami organów prowadzących i kontrolnych. Nawiązałem kontakty z działaczami edukacyjnymi, liderami innowacji, siewcami nowych idei. Prowadziłem badania jakościowe w ramach kilku projektów naukowych.

Zaangażowałem się także mocno w działania oddolne. Zafascynowała mnie idea nowej szkoły — alternatywnej — która miała być odpowiedzią na niedostatki konwencjonalnego szkolnictwa. Współpracowałem z wieloma placówkami poszukującymi innowacyjnych rozwiązań. Jako nauczyciel i współtwórca programów dydaktycznych. Prowadziłem tam (i prowadzę nadal) zajęcia, lekcje, warsztaty. Obecnie jestem związany z jednym z niepublicznych liceów.

Włączyłem się także w działania na rzecz zmiany szkół systemowych. Współtworzyłem fundacje, których zadaniem jest promowanie edukacji opartej na podmiotowości i rozpoznaniu mocnych stron uczniów, sieciowanie aktywistów i dostarczanie know-how placówkom, które zdecydowały się wejść na wyboistą drogę samodoskonalenia.

Niniejsza książka nie jest opracowaniem naukowym. Nie jest poradnikiem zawierającym proste rady na każdą okazję. Nie jest raportem z wdrażania promowanego modelu szkoły. Jest wyrazem moich osobistych poglądów na edukację. Uspójnionym, uporządkowanym i wzbogaconym zbiorem wpisów, jakimi dzieliłem się na Facebooku, które zamieszczałem na blogu.

Ich istotą są: głęboka wiara w mądrość dziecka, mocne przekonanie o wartości motywacji samoistnej (naturalnej chęci rozwoju, odkrywania siebie i świata), a także silne przeświadczenie o mocy działań oddolnych. Wierzę, że podstawą dobrej edukacji są dobre relacje — oparte na akceptacji i szacunku, otwartości i autentyczności.

I to właśnie dobrych relacji brakuje nam dzisiaj najbardziej. Prawdziwym problemem polskiej szkoły nie są podstawy programowe, oceny, podręczniki, kartkówki czy dzwonki. Zasadniczy problem polega na ugruntowanym przeświadczeniu, że uczeń to pojemnik do zapełniania danymi, maszyna do spełniania wymagań dorosłych (w zamian za jakieś śmieszne cyferki), ułomny byt, który trzeba urobić, którego wolę należy złamać, by robił to, co trzeba. Czyli osiągał wysokie wyniki i pilnie wykonywał polecenia. Prawdziwy problem nie leży w przepisach, lecz w postawach i przekonaniach — na temat roli ucznia, jego miejsca w szkole, jego pozycji wobec nauczyciela. A o ich zmianę zawsze jest najtrudniej.

Przemyślenia, diagnozy i propozycje zawarte w tej książce są oparte na wielu lekturach, na analizie badań z różnych dziedzin oraz na obserwacjach działań ludzi w środowiskach edukacyjnych. Idea szkoły dla ucznia ma filary pochodzące z trzech obszarów.

Tradycja pedagogiczna. Sięgam do antycznej wizji szkoły jako miejsca spotkań mistrza i uczniów. Do europejskiej myśli pedagogicznej: Kwintyliana, Plutarcha, Vivesa, Komeńskiego. Do klasyków nowoczesności: Pestalozziego, Spencera, Deweya, Neilla, Montessori, Key, Korczaka, Parkhurst, Piageta, Freineta. Do przedstawicieli pedagogiki humanistycznej: Rogersa, Fromma, Gordona, Holta, Kamińskiego. Z tradycji wynoszę podstawową tezę: edukacja to rozmowa między szanującymi się podmiotami. Wymiana, dialog (czy polilog), wspólne doświadczenia, a także twórcza zabawa są podstawą rozwoju.

Nauki społeczne. Wykorzystuję wyniki najnowszych badań z obszaru socjologii i psychologii społecznej. Sięgam do Edwarda Deciego, Richarda Ryana, Daniela Pinka. Z ich analiz wynoszę kluczową tezę: edukacja musi zaspokajać potrzebę sensu, a ten bierze się z bycia w relacji, z autonomii i z mistrzostwa (chęci doskonalenia się).

Neurobiologia. Opieram się na argumentach badaczy mózgu: Manfeda Spitzera, Geralda Hüthera, Joachima Bauera, Henninga Becka. Wynoszę z tych lektur zasadniczą tezę: mózg uczy się cały czas (tego, co dla niego jest ważne) przez wspólne działanie z innymi, inspirujące wyzwania, przez aktywności budzące emocje.

Mądrość przodków, wiedza z nauk ścisłych oraz dane z analizy społecznej to dla mnie trzy podstawy nowej edukacji. To fundamenty szkoły dla ucznia. Wszystkie mówią to samo.

Po pierwsze: człowiek jest istotą społeczną. Uczy się w kontakcie z innymi, przez podpatrywanie ich pomysłów na życie i sposobów radzenia sobie z trudnościami, przez wspólne działania.

Po drugie: człowiek jest istotą autonomiczną. Uczy się, gdy ma możliwość robienia tego, co lubi, co jest jego mocną stroną, co pozwala mu realizować jego cele.

Po trzecie: człowiek jest istotą poszukującą spełnienia. Uczy się wtedy, gdy może się wyrazić, odpowiedzieć na swe najgłębsze potrzeby, zaangażować się w rzeczy stanowiące część czegoś większego i ważniejszego niż on sam.

Ta książka jest o edukacji. A edukacja to nic innego jak wspieranie człowieka w rozwoju. Najlepszym, co możemy zrobić w tym zakresie, to zbudować wzajemne zaufanie. Bo edukacja to relacja.

Szkoła dla ucznia

Nie ma dzieci, są ludzie; ale o innej skali pojęć, innym zasobie doświadczenia, innych popędach, innej grze uczuć. Pamiętaj, ze ich nie znamy. (Janusz Korczak)

Tytuł tej książki jest nawiązaniem do hasła, które pojawiło się na początku lat 80. w trakcie rozmów przedstawicieli oświatowej Solidarności z władzami komunistycznymi: „Szkoła ma służyć dziecku”. Wyrażało tęsknotę za nową szkołą, wolną od ideologii i nacisków polityków. Szkołą, która nie będzie kuźnią człowieka sowieckiego, kombinatem do obrabiania pod dyktando władz, przestrzenią nudy i lęku. Szkołą, która stanie się miejscem realnego wspierania ucznia w rozwoju. Która pozwoli mu odkryć siebie, lepiej zrozumieć świat, zwiększy poczucie wpływu na otaczającą rzeczywistość, pomoże doskonalić umiejętności komunikacji i współpracy, krytycznej analizy informacji, tworzenia wartościowych rzeczy.

Nadzieje te wróciły po upadku PRL. Miały powstać setki szkół realizujących edukację spersonalizowaną, podmiotową, wyzwalającą, w duchu Korczaka i Kamińskiego. Czy tak się stało?

Oczywiście nastąpiło wiele pozytywnych zmian. Dzisiejsze szkoły są dużo barwniejsze i bardziej inspirujące niż te z poprzedniej epoki. Tysiące zaangażowanych nauczycieli całym sercem wspierają uczniów w radzeniu sobie ze skomplikowaną rzeczywistością początku trzeciego tysiąclecia. Niemniej — trudno się oprzeć wrażeniu, że kształt systemu edukacyjnego pozostał niezmienny. Szkoły nie wyzwoliły się z gorsetu formowania według sztancy.

Współczesna polska szkoła nadal przypomina połączenie koszar, fabryki i gigantycznego urzędu. Uczeń w dalszym ciągu postrzegany jest jako materiał do urabiania. Zmieniła się ideologia, socjalizm ludowy odszedł do lamusa (przynajmniej deklaratywnie) zastąpiony przez specyficzną wersję narodowego kapitalizmu. Szkoła nie produkuje dziś już młodych komsomolców, lecz młodych karierowiczów, samotnych graczy, walczących (nierzadko bez poczucia głębszego sensu) o punkty i oceny, w nadziei na nagrodę w zawodowym raju. Miernikiem jakości edukacji stało się miejsce w rankingu, dyplom z biało-czerwonym paskiem, wynik na maturze.

Po 1989 roku nie doszło w Polsce do satysfakcjonującego wycofania się państwa ze sterowania edukacją. Co prawda w pierwszych latach transformacji władze podjęły działania służące decentralizacji, jednak kolejne rządy rychło się z nich wycofały. Państwo pozostaje dziś faktycznym decydentem w sferze oświaty, twórcą oraz kontrolerem osiągania ideałów wychowawczych. Jego władza realizowana jest poprzez odgórne ustanawianie programów, treści i metod kształcenia, standardów egzaminacyjnych, zatwierdzanie podręczników, dekretowanie pożądanych modeli relacji między nauczycielem a uczniem i tak dalej. Kolejne rządy III Rzeczypospolitej nie podważały konieczności sterowania szkolnictwem, różniły się jedynie poglądami na to, w jakim kierunku winno zmierzać i jaki obywatel ma być jego produktem.

Trudno się oprzeć wrażeniu, że uczniowie wciąż traktowani są jak króliki doświadczalne. Mimo haseł o indywidualizacji postrzegani są w kategoriach jednolitej masy, a nie — niepowtarzalnych podmiotów o odmiennej psychice, dojrzałości, wrażliwości. Szkoła pozostaje domeną biurokratów i ideologów, instytucją podporządkowaną dyktatowi przepisów, norm, paragrafów. Dyrektorzy i nauczyciele toną przytłoczeni stosami dokumentów.

Tymczasem… Żyjemy w epoce wielkich zmian. Ich tempo jest niezwykłe. Modyfikacjom ulegają style życia, sposoby myślenia, formy organizacji życia społecznego. Przekształca się wszystko wokół nas. A szkoła uparcie tkwi w miejscu.

Przytoczyć warto anegdotę o eksperymencie myślowym przeprowadzonym przez amerykańskich naukowców, którzy zastanawiali się, które z elementów naszego świata zaskoczyłyby przybysza z przeszłości (sprzed dwóch stuleci). Doszli do wniosku, że zadziwiłoby go niemal wszystko. Większość elementów rzeczywistości uległa znaczącej zmianie. Poza dwoma instytucjami. Te podróżnik w czasie rozpoznałby natychmiast. Pierwszą jest więzienie, drugą — szkoła. Nawet jeśli to zmyślona opowieść, to brzmi przekonująco.

W największym skrócie, szkoła to instytucja zajmująca się edukacją. Edukacja natomiast to nic innego jak proces wspierania rozwoju człowieka mający charakter świadomy (podejmowany na podstawie pewnych założeń) i celowy (zmierzający do osiągnięcia określonych efektów). Celem dokonujących się w szkole oddziaływań jest, przynajmniej teoretycznie, doskonalenie potencjału uczniów (wymiar personalny) oraz przygotowanie ich do życia zbiorowego (wymiar społeczny).

To w szkole odbywa się spora część etapu kształtowania tożsamości młodych ludzi. Tu dokonuje się w znacznym stopniu socjalizacja. Można wręcz zaryzykować tezę, że w tym aspekcie szkoła okazuje się czasem ważniejsza niż rodzina (dotyczy to oczywiście niektórych rodzin). Warto zwrócić uwagę, że dziecku powyżej szóstego roku życia zdarza się spędzać więcej czasu w murach szkoły niż w towarzystwie ojca czy dziadków — a czasem nawet matki.

Jeśli podstawowym celem szkoły ma być przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie, to w tej kwestii, moim zdaniem, zawodzi. Nie odpowiada na najgłębsze ludzkie potrzeby. Wszyscy podskórnie to czujemy. Wszyscy jesteśmy coraz bardziej sfrustrowani. Rodzice, nauczyciele, uczniowie. W szkołach od jakiegoś czasu trwa stan zimnej wojny.

W gruncie rzeczy niewielu z nas ma głębokie przekonanie, że konwencjonalna szkoła (przekazująca to, co przekazuje, działająca tak, jak działa) służy czemuś naprawdę sensownemu, że jest nieodzowna człowiekowi przełomu tysiącleci. Tak sobie trwa, siłą inercji. Trochę jak przechowalnia. Trochę jak miejsce gwarantujące pracę tysiącom absolwentów wyższych uczelni. A trochę jako narzędzie kompensacji dla rodziców.

Współczesna szkoła jest coraz bardziej oderwana od świata. Nie wzmacnia wystarczająco potencjału uczniów, ich wrodzonych predyspozycji, talentów, pasji. Nie przygotowuje ich sensownie do zmagań z wyzwaniami teraźniejszości.

Można zaryzykować tezę, że jest de facto instytucją kontredukacyjną. Stosowane w szkole rozwiązania zaburzają sedno procesu edukacji — czyli stopniowy, wielopłaszczyznowy rozwój, rozumiany jako poznawanie siebie, innych ludzi, otaczającej rzeczywistości oraz jako zdolność wykorzystywania zdobytej wiedzy do projektowania własnej ścieżki życiowej, do osiągania sukcesu zawodowego i osobistego.

Niewątpliwie jest wielu fantastycznych nauczycieli robiących inspirujące, niezwykłe rzeczy. Są placówki, gdzie wdraża się ciekawe, nowatorskie pomysły. Odwiedziłem je. Byłem świadkiem fascynujących rozwiązań. Spotkałem niezwykle świadomych i twórczych dyrektorów.

Niemniej współczesna szkoła jako instytucja (zuniformizowana i zbiurokratyzowana, transmisyjna, zorientowana na standaryzację) staje się coraz bardziej dysfunkcjonalna — także według własnej logiki istnienia. Nie osiąga celów, jakie sama sobie wyznacza. Jawi się jako skansen.

Nie realizuje dalekosiężnych interesów społecznych ani nie odpowiada na indywidualne potrzeby uczniów. Nie tworzy autentycznego podłoża do poznawania siebie (identyfikowania mocnych stron, wyznaczania celów, znajdowania zasobów do ich realizacji) ani do budowania głębokich relacji. Nie daje mocnych impulsów do poszerzania wiedzy o sobie i otaczającym świecie. Nie sprzyja poszerzaniu sprawczości ani przejęciu odpowiedzialności za własną edukację, a w konsekwencji — za własne życie. Nie prowadzi do upowszechnienia kultury współpracy opartej na wzajemnym zaufaniu i szacunku. Nie zaspokaja potrzeb: przynależności, akceptacji, samorealizacji.

Można przytaczać dziesiątki badań i opracowań diagnozujących zagubienie polskich nastolatków, brak zaangażowania obywatelskiego, niskie kompetencje intra- i interpersonalne, problemy z komunikowaniem się, niezdolność do kolektywnego działania, a w konsekwencji rosnące trudności z odnalezieniem się na rynku pracy mimo coraz wyższych kwalifikacji formalnych (czytaj: papierkowych).

Nie jestem fanem teorii spiskowych. Nie przekonuje mnie teza, że szkoła celowo utrzymywana jest w obecnym kształcie, by realizować interesy jakichś sił. Ona de facto nie przynosi korzyści nikomu.

Ani społeczeństwu jako całości — bo nie tworzy refleksyjnych członków wspólnoty, przygotowanych do stawienia czoło aktualnym wyzwaniom.

Ani państwu — bo nie kształtuje świadomych obywateli, zaangażowanych w bieg spraw państwowych, gotowych do poświęceń na rzecz interesu publicznego.

Ani decydentom rynku pracy — bo nie kształtuje przydatnych z ich punktu widzenia kompetencji: przedsiębiorczości, kreatywności, elastyczności, komunikacji marketingowej, autoprezentacji.

Ani rodzicom — bo nie zapewnia im poczucia bezpieczeństwa, nie daje jakiejkolwiek pewności, że wielki trud włożony przez ich dzieci w szkołę przełoży się na powodzenie w realnym świecie.

Ani nauczycielom — bo trudno mi przypuszczać, by serio bawiła ich rola trenerów w jakimś irracjonalnym wyścigu o pozycję w rankingach oraz wypełnianie sterty papierów. I to wszystko za absurdalnie niską stawkę.

Przede wszystkim nie służy samym uczniom — bo nie jest wystarczająco zorientowana na odkrywanie ich potencjału, mocnych stron, talentów; na budowanie samoświadomości, co wydaje się najlepszym gwarantem sukcesu życiowego.

Po pierwsze szkoła nie zaspokaja potrzeby sensu. Uczeń nie rozumie, jaki jest cel tego, co robi. Czemu właściwie służy cała ta wielogodzinna szkolna aktywność: pięć dni w tygodniu, po osiem-dziesięć godzin dziennie (wliczając czas poświęcony na zadania domowe i przygotowania do kartkówek).

Po drugie szkoła nie zaspokaja potrzeby doskonalenia się. Nie daje zbyt dużej możliwości rozwijania się w obszarze, w którym uczeń jest dobry, który lubi, który ma dla niego znaczenie.

Po trzecie szkoła nie zaspokaja potrzeby autonomii. Bazuje na przymusie. A niestety mózgu nie da się zmusić do nauczenia się rzeczy, których nie chce się nauczyć.

Po czwarte nie zaspokaja potrzeby kontaktu, bliskości, wspólnoty. Nie skleja przekazywanych danych pozytywnymi emocjami, czerpanymi z działań społecznych, z bycia z innymi, podczas dobrej zabawy.

Po piąte nie zaspokaja potrzeby ciekawości. Nie uwodzi, nie porywa, nie magnetyzuje — nie obudowuje przekazu danych ciekawymi opowieściami. Nie stawia wciągających wyzwań. Nie pobudza do naprawdę twórczego działania.

Co gorsza, podejmowane od czasu do czasu próby reformowania szkół są chaotyczne, nieprzemyślane, źle ukierunkowane. Nie rozwiązują żadnego z problemów, dokładając nowe. Szczególnie wyraźnym przykładem jest ostatnia reforma, która w odpowiedzi na narastający stan anomii, ogromnym nakładem energii i środków… przeorganizowała cykle kształcenia. Recepta zaproponowana przez ministerstwo nie odpowiada na kluczowe wyzwania — jest próbą cofnięcia polskiej szkoły do mitycznych czasów, gdzie uczniowie byli zdyscyplinowani, szanowali starszych i pilnie się uczyli. To iluzja. Ani takie wyobrażenie nie jest prawdziwe, ani szukanie w nim sposobu uporania się ze współczesnymi wyzwaniami nie jest racjonalne.

Szkoła po reformie to jakiś miszmasz, kolaż różnych niepasujących do siebie pomysłów w oderwaniu od analizy realiów współczesnych wyzwań. Mamy fundamenty z epoki pruskiej (rola ucznia i nauczyciela), strukturę szkolnictwa z ery Gomułki, ideologię neosanacyjną, program z okresu Jaruzelskiego, neoliberalny nacisk na rankingi i wyniki… i to wszystko okraszone hasłami o indywidualizacji i metodach aktywizujących w zuniformizowanych klasach. I ten eklektyczny sen mają realizować źle opłacani nauczyciele, których system kształcenia kompletnie nie przygotował do trudności, z jakimi się stykają.

Są różne drogi do sukcesu, różne szlaki prowadzące do spełnienia, różne talenty, które można rozwijać. Mamy różne pasje, potrzeby i pragnienia. Reforma edukacji u progu trzeciego tysiąclecia winna wreszcie uwzględnić tę oczywistość, zamiast traktować szkoły jak fabryki, których celem jest efektywne produkowanie ujednoliconego materiału ludzkiego.

Szkoła ma być dla ucznia. Ma mu pomóc odkrywać i wykorzystywać jego mocne strony. Ma wspierać go w rozwoju. Rozwoju rozumianym jako: lepsze rozumienie siebie (mocnych stron, predyspozycji, ograniczeń, emocji, sposobów reagowania) i innych (ich potrzeb, barier, możliwości, kontekstu w jakim funkcjonują) oraz wykorzystywanie tej wiedzy do realizacji własnych celów (z poszanowaniem celów innych osób). Rozwoju na ścieżce, którą uczeń samodzielnie sobie wybierze.

Młody człowiek może mieć czasem trudności w wyborze. Przede wszystkim wtedy, kiedy takiego wyboru mieć nie będzie. Kiedy dostanie z góry narzucony szczegółowy zestaw danych do wykucia. I nie będzie miał czasu na odrobinę refleksji: czego właściwie chcę, po co tu jestem, co chcę robić w życiu.

Czas wreszcie wybrać właściwą drogę. Jeśli gra zwana szkołą ma być dla uczniów atrakcyjna, musi być zaprojektowana pod odbiorcę.

Mieliśmy już:

— wychowanie państwowe, kształtujące małego patriotę,

— wychowanie narodowe, kształtujące małego nacjonalistę,

— wychowanie socjalistyczne, kształtujące małego bojownika o ludową ojczyznę,

— wychowanie neoliberalne, kształtującego małego korporacjonistę…

Cały czas dziecko było narzędziem do realizacji celów polityczno-ideologicznych. Nieświadomym własnych możliwości. Pozbawionym wewnętrznych motywatorów. Czas wreszcie zaprojektować szkołę pod uczniów. Tak, by czuli się w niej dobrze, rozpoznając swoje mocne strony, by nauczyli się lepiej komunikować wyrażać siebie, współpracować, krytycznie myśleć i kreatywnie działać. Za główny cel edukacji, za wartość samą w sobie uznaję osobowy rozwój uczniów.

A co ze wspólnotą? Nie znam lepszej inwestycji w interes społeczny niż tworzenie miejsc, gdzie ludzie mogą rozkwitać. Nie znam rozwiązania bardziej służącego dobru publicznemu niż rozwój świadomych, lubiących siebie, przedsiębiorczych, krytyczne myślących, twórczych jednostek. Nie znam skuteczniejszej formy zadbania o dobro wspólnoty niż autentyczne upodmiotowienie jej członków.

Szkoła pod presją wyników

Dominujący system zarządzania zniszczył ludzi. Wszyscy mamy wrodzoną motywację do działania, szacunek dla samych siebie, godność osobistą, chęć do nauki i radość z zabawy. Siły destrukcji działają na nas od wczesnego dzieciństwa — pod postacią nagród za najlepsze przebranie na maskaradzie, ocen w szkole i złotych gwiazdek w przedszkolu — aż po okres edukacji akademickiej. […] Nigdy nie zmienimy dominującego systemu zarządzania, jeśli nie zmienimy systemu edukacji.
(William Deming)

Kiedy zabierałem się za książkę, ogłoszono wyniki badania PISA. Oczywiście po raz kolejny okazało się, że polscy uczniowie osiągnęli świetne wyniki. Lokują się w pierwszej piątce Europy. Może zatem moja krytyka jest przesadzona? Przecież mamy doskonałe szkoły.

Wrzucę kij w mrowisko, ale według mnie z faktu, że polscy uczniowie osiągają wyniki wyższe niż średnia OECD, wynika jedynie to, że polscy uczniowie osiągają wyniki wyższe niż średnia OECD. Nie płynie z tego wniosek, że osiągnęli wyższy poziom rozwoju intelektualnego, moralnego i emocjonalnego, że lepiej rozumieją siebie i świat, że łatwiej im wyznaczać cele życiowe i je realizować, że budują satysfakcjonujące relacje. I że wiedzą więcej, a posiadane informacje potrafią przekuć na twórcze działania.

Oczywiście nie znaczy to, że wyniki nie mają żadnej wartości. Są jakimś obiektywnym złapaniem stanu kształcenia. Stanowią pewną formę diagnozy. Ale nie przeceniajmy ich.

Badanie PISA polega na rozwiązywaniu testów (testy rozumiem jako zestandaryzowane zadania z jedną poprawną odpowiedzią lub kluczem odpowiedzi, gdzie nie ma miejsca na swobodną interpretację). Oczywiście nie są to proste, odtwórcze zadania — twórcy dbają o ich problemowość — niemniej test jest z założenia ramowy (a więc jednak schematyczny) i ma określoną pulę poprawnych odpowiedzi. W gruncie rzeczy chodzi o wpasowanie się w pewną matrycę, podążanie za określonym modelem myślenia — twórcy testu. Rozwiązywania zadań można się nauczyć (podobnie jak można nauczyć się rozwiązywania testów IQ), by szybciej zgadywać, jakim kluczem kierowali się ich konstruktorzy.

W wykonywaniu zleconych zadań testowych z nadzieją na wysokie miejsce w rankingu nasi uczniowie są mistrzami. Dobrze wytresowaliśmy nasze konie wyścigowe. Polscy nastolatkowie, tak jak sportowcy z NRD napakowani sterydami, doskonale wypadają w zawodach. Są coraz lepsi. Od lat świetnie rozwiązują testy. Koniecznie samotnie, indywidualnie, sam na sam z kartką, na własną rękę. Bez możliwości współpracy z innymi. Tylko ja i moja głowa.

Polska szkoła wyspecjalizowała się w tym obszarze. Ze względu na to, że najważniejszy egzamin szkolny (matura) jest właśnie wielkim testem (z którym trzeba zmagać się oczywiście w izolacji od innych), cały proces edukacyjny w szkole podstawowej i średniej podporządkowany jest wdrożeniu do rozwiązywania zadań (podobnie było także w gimnazjach). Wspomagane jest to na korepetycjach (większość uczniów szkół ponadpodstawowych z nich korzysta).

Dwanaście lat przygotowujemy młodych do matury. Dwanaście lat obrabiamy zadaniami. Przez dwanaście lat tresujemy, by potrafili się zmierzyć z egzaminem, gdzie trzeba coś wpisać w lukę. Godziny ćwiczeń, zadań domowych, kartkówek. Nieprzypadkowo zadania maturalne (czy dawnego egzaminu gimnazjalisty) są tak podobne do tych z PISA. Wybierz, wpisz, zaznacz, wyjaśnij (to ostatnie z kluczem odpowiedzi). To codzienność polskiej szkoły. Jej esencja.

Uczynienie z testów fundamentu procesu kształcenia powoduje, że młodzi ludzie zamiast puszczać wodze wyobraźni, tworzyć alternatywne rozwiązania, pielęgnować zdolność niestandardowego myślenia, skupiają się na tym, jak sformułować odpowiedź, by wpasowała się w matrycę.

Żeby było jasne — nie uważam, aby testy były problemem samym w sobie. Mogą być świetną rozwojową zabawą. Jeśli są dobrze zaprojektowane (np. w postaci pokoju zagadek), jeśli wymagają kombinowania, krytycznego przetwarzania danych, jeśli mocno angażują i wciągają (czasem trudno młodych oderwać od testów na Quizizzie). Mogą świetnie ćwiczyć pamięć operacyjną, pobudzać mózg do aktywności, zwiększać efektywność zapamiętywania. Ich atutem jest to, że dają prostą informację zwrotną: „rozwiązałeś zadanie, uzyskałeś 90% możliwych do zdobycia punktów”.

Uczniowie są zafascynowani grami — a tam przecież wciąż testowane są ich kompetencje. Ciągle są sprawdzani. Uczniów może znużyć kartkówka wypełniona pytaniami z lektur, których zwyczajnie nie lubią — ale zadajcie fanom Avengers, Harry’ego Pottera czy Gwiezdnych wojen test sprawdzający znajomość szczegółów z tych uniwersów. Da im to sporo radości i nie będą narzekać, że pyta się ich o drobiazgi.

Testy to szybkie i efektywne narzędzia do sprawdzenia, ile danych udało nam się przyswoić. Oczywiście same dane to nie wiedza — niemniej ich posiadanie jest warunkiem koniecznym (choć niewystarczającym), by zbudować z nich informacje, a te przekuć na trwalsze zasoby.

W czym zatem leży problem? W nadawaniu im znaczenia zupełnie nieproporcjonalnego dla oceniania osiągnięć uczniów, w braku zróżnicowania (testy zdominowały szkolne aktywności, brakuje czasu na inne formy pracy) oraz w ich samotniczym wykonywaniu. Jeśli testy mają mieć sens, powinny być rozwiązywane w zespołach i służyć rozwijaniu kompetencji społecznych: komunikacji, współpracy, działania zespołowego.

Po wieloletnich obserwacjach polskiego systemu edukacyjnego stawiam następujące tezy.

Najważniejsze zadanie, jakie stawia się polskim szkołom, to osiągnięcie przez nie wysokich wyników na egzaminach — które są niczym innym jak zestandaryzowanymi testami (tak wiem, powtarzam się).

Nauczyciele (przede wszystkim dotyczy to szkół średnich) rozliczani są z efektów swojej pracy przede wszystkim według jednego kryterium: wyników uczniów. Z tego samego rozliczani są dyrektorzy przed organami prowadzącymi i rodzicami. Dlatego na to szczególnie zwracają uwagę. Jak są wyniki — wszyscy mają spokój.

Nauczyciele nie są natomiast rozliczani z kształtowania kompetencji społecznych. Zresztą nie ma nawet specjalnie jak ich mierzyć. Ponieważ nie umiemy mierzyć tego, co ma znaczenie — nadajemy znaczenie temu, co zmierzyć potrafimy.

W związku z powyższym cały proces kształcenia jest podporządkowany przygotowaniu do testów. Mierzą one przede wszystkim posiadane informacje, tu i teraz.

Za warunek konieczny takiego przygotowania uznaje się skrupulatne przerobienie treści z podstawy…, wróć, z programów dostarczanych przez wydawnictwa. Za najbardziej efektywny sposób przerobienia programu uchodzi wykład, który pozwala na jak najszybszy przekaz jak największej ilości danych. Za najbardziej skuteczny sposób upewnienia się, że transmisja została odebrana, uznawana jest kartkówka.

Nic zatem dziwnego, że nauczyciele skupiają się na przekazywaniu danych i na sprawdzaniu ich opanowania — działają tu według prostej racjonalności (stosunkowo logicznej w obrębie obowiązującego modelu). Dlatego też z oporem reagują na techniki aktywizujące (bardziej wszakże absorbujące), postrzegając je jako stratę czasu („Nie mam czasu na takie zabawy z nimi, za trzy lata matura”).

Problem polega na tym, że uczniowie nie widzą sensu wchłaniania dat, definicji i wzorów tylko po to, by zaliczyć sprawdzian. A w bajki o tym, że zapewni im to sukces w życiu już nie wierzą. Stąd ustawiczne narzekania nauczycieli, że młodzież jest taka i owaka — nie chce się uczyć, jest leniwa, nie ma motywacji do pracy itd. Narzekania wynikają z tego, że młodzież nie ułatwia nauczycielom wykonywania narzuconych im obowiązków. Z tym rzeczywiście jest coraz ciężej.

Nauczycielom odebrano tradycyjne narzędzia stymulacji uczniów w postaci kar. Aby osiągnąć cel muszą uciekać się do manipulacji. Stąd jakieś ustawiczne gry z uczniami: jeśli będziecie mieć taki a taki wynik, to… będziecie mieć spokój, pojedziemy na wycieczkę, nie traficie na bruk itd.

Żywe oczywiście jest także oddziaływanie za pomocą tzw. nagrody w raju (stara strategia perswazyjna): „Jeśli będziecie uzyskiwać dobre wyniki, to osiągnięcie sukces w życiu”. Ta strategia działa jednak coraz słabiej, bo uczniowie uważnie obserwują swoich starszych kolegów i takiej zależności nie widzą.

Ponieważ człowiek stara się unikać dysonansu, pewna część nauczycieli rzeczywiście wierzy (na jakimś poziomie), że dane, które przekazują, przydadzą się uczniom w życiu. Takie przekonanie daje poczucie sensu pracy. Odpowiada na potrzebę samorealizacji i spełnienia. Jednak coraz większa grupa nauczycieli sama przyznaje, że w istocie szkolne wyniki nie mają większego przełożenia na powodzenie w pozaszkolnej rzeczywistości. Oczywiście nie przy uczniach, bo pozbawiliby się w ten sposób jednego z podstawowych narzędzi perswazji.

Wszystko to tworzy bardzo specyficzną atmosferę udawania. Nauczyciele udają, że to, co robią, ma głęboki sens. Uczniowie udają (coraz rzadziej zresztą), że w to wierzą. I mamy taki fikcyjny kołowrotek.

W tej całej obsesji wyników nie chodzi o to, by nabyte treści przetrwały w pamięci długotrwałej młodego człowieka, stając się podwaliną jego rozwoju. Chodzi o rezultat podczas wyścigu. Dopóki tak będzie, trudno liczyć na upowszechnienie się modelu nastawionego na upodmiotowienie ucznia. Jest on po prostu oderwany od istoty funkcjonowania szkoły. Od jej codziennych realiów. Od jej priorytetów.

Szkoły nie mają interesu, by w taki model inwestować czas i energię. I tak nikt tego nie doceni. A na wyniki wszyscy patrzą. W porównaniu do nich wszystko inne staje się drugorzędne. W tym dobro samego ucznia. On w gruncie rzeczy jest tylko narzędziem umożliwiającym szkołom osiąganie lepszych rezultatów. I nie obwiniam tu samych szkół — to zdecydowanie problem strukturalny.

Sęk w tym, że te wyniki nie przekładają się na poczucie spełnienia i satysfakcji życiowej. Uczniowie uczestnictwo w wyścigu (którego istoty nie rozumieją) okupują niskim poczuciem własnej wartości, depresją, próbami samobójczymi. Dostaję wiele listów od rodziców. Piszą o presji, o strachu ich dzieci przed szkołą. O cenie, jaką płacą za dobre wyniki. O pochłonięciu przez wyścig, które odbija się na ich zdrowiu. Nasze dzieci są po prostu przemęczone. Coraz większa część z nich wykazuje objawy nerwic, dystymii, cierpi na zaburzenia odżywiania. A przede wszystkim rośnie w nich niechęć do samego procesu uczenia.

Jak wynika z badania TIMSS, polscy uczniowie wśród tych, którzy lubią szkołę, znaleźli się na 46. miejscu (na 50). Według badania PIRLS zaledwie co trzeci polski czwartoklasista (35 proc.) przyznaje się do tego, że lubi chodzić do szkoły (w świecie takie deklaracje składa średnio połowa uczniów. Tylko 36 proc. polskich uczniów czuje się związanych ze szkołą (średnia w oparciu o wyniki innych krajów to 63 proc.).

Jeśli przestudiujemy wspomiane wyniki PISA (ale z innej strony), to wyczytamy z nich, że polscy uczniowie mają jeden z najniższych wskaźników:

— poziomu satysfakcji życiowej (przedostatnie miejsce w Europie),

— samopoczucia, samozadowolenia (przedostatnie miejsce w Europie),

— poczucia przynależności do szkoły (trzecie od końca miejsce w Europie),

— poczucia, że łatwo im przychodzi nawiązywanie znajomości/przyjaźni (ostatnie miejsce w Europie, trzecie od końca w świecie!),

— poczucia, że czują się szczęśliwi (przedostatnie miejsce w Europie),

— poczucia, że nie czują się samotni w szkole (trzecie miejsce od końca w Europie),

— przekonania, że mają wpływ na własny rozwój, że mogą poprawić poziom swej inteligencji (ostatnie miejsce w Europie),

— przekonania, że nauczyciele pomagają im w nauce (70 miejsce na 74 kraje świata). (PISA. Results, vol. III)

Kompetencje społeczne leżą. Upada poczucie sprawczości. Pikuje poczucie oparcia w dorosłych. Ale pozycja w rankingach rośnie. Nie przeczę, niektórym rezultaty tych zmagań się do czegoś przydadzą. Ale obawiam się, że część absolwentów czeka spore rozczarowanie, kiedy okaże się, że te paski to są psu na budę.

Popytajmy własne dzieci o to, jak odbierają szkołę. Ja o to samo pytam bardzo często samych uczniów. Kiedy robię im anonimową ankietę, w której mają m.in. dokończyć jedno zdanie: „Szkoła dla mnie to…”, najczęściej czytam: więzienie, katorga, męczarnia, strata czasu. I to uczniowie klasy IV, V czy VI!

Kiedy rozmawiamy później o tym w kręgu (w czasie swobodnej dyskusji), uczniowie mówią, że odliczają wciąż czas do końca roku, że robią specjalne paski, gdzie zaznaczają liczbę dni do wakacji (jak w więzieniu czy w trakcie przymusowej służby wojskowej), że główny temat na przerwach dotyczy narzekania na szkołę.

Z wypowiedzi sporej części uczniów można zbudować obraz szkoły jako obozu pracy przymusowej; miejsca, gdzie są zamykani w wyizolowanych pomieszczeniach, gdzie pod groźbą kar muszą wykonywać narzucone zadania bez przestrzeni wyboru, bez sensownego wynagrodzenia (niekoniecznie materialnego), bez przekonania, że ten codzienny wysiłek czemuś służy.

Być może te opinie to wynik wzajemnego nakręcania i emfazy, może presji grupowej, może próba nie jest reprezentatywna, niemniej stanowi pewną ilustrację przekonań i wyobrażeń. Trudno mi opinie uczniów zlekceważyć oceną: „Co one tam wiedzą” albo: „To dla ich dobra, a oni tego nie doceniają”, albo: „Pokolenie płatków śniegu, nie znają się, nie wiedzą, co to prawdziwa katorga, nie doświadczyli prawdziwych męczarni”. Trudno mi także powiedzieć po prostu: „Cóż, taki jest świat, nie ma lekko”. Albo: „Dzieci w Laosie byłyby wdzięczne za to, co one mają”. One są tu i teraz. W określonym otoczeniu. Czują to, co czują.

Gdybym miał wskazać jeden główny grzech polskiego systemu edukacyjnego, to byłoby nim po prostu to, że obrzydza dzieciom szkołę. Po kilku latach w tej placówce zaczynają nienawidzić nie tylko przymusu, jakiemu podlegają, ale i samej nauki. Ta zaczyna być postrzegana jako niezwykle nudna, zubażająca czynność uprawiana pod presją, odbierająca wolną wolę. Machina szkolna zniechęca dzieci do jednej z najszlachetniejszych ludzkich aktywności — do uczenia się, rozumianego jako doskonalenie naszego potencjału, jako rozwój służący realizacji siebie i zrobieniu czegoś ważnego dla innych.

Dlaczego tak się dzieje? Dzisiejsza szkoła jest potężnie oderwana od potrzeb uczniów. Może w jakimś sensie zawsze była. Ale dziś dużo mocniej widoczne i dostępne są alternatywy. Rozumiem, że kiedyś z braku laku (w świecie bez sieci i smartfonów) uczniowie mogli być bardziej zainteresowani tym, co nauczyciele mieli przekazania. Albo skuteczniej maskowali brak zainteresowania. Ale dziś wokół nich jest tyle konkurencyjnych opcji, że oferta szkolna wydaje im się zwyczajnie nudna. Już nawet gra sieciowa daje czasem więcej szans na rozwój ważnych kompetencji niż szkoła.

Niestety szkoła pozbawiona realnych możliwości oddziaływania na uczniów zbyt często ucieka w wzbudzanie strachu, wstydu i winy. Racjonalnie myślącego człowieka musi śmieszyć to nadawanie kartkówkom czy pracom domowym znaczenia zupełnie nieproporcjonalnego do ich wartości rozwojowej, byle tylko zmusić uczniów do poświęcania swojego wolnego czasu na bezsensowne dla nich działania.

Razić musi to wmawianie dzieciom, że trafią na bezrobocie, jeśli nie wykonają tego czy innego zadania typu „wstaw w lukę słowo”. To sterowanie ocenami i zaliczeniami, by pokazać, kto ma władzę. To nazywanie kucia wyzwaniem, które przygotowuje do rozwiązywania realnych problemów życiowych. To wciskanie kitów, że mechaniczne klepanie bez zrozumienia, byle tylko dostać jakąś cyferkę, rozwija mózg. To plecenie farmazonów, że bezrefleksyjne wykonywanie poleceń uczy odpowiedzialności. To granie na emocjach dzieci, wykorzystujące ich niepewność, zagubienie i zaufanie do dorosłego. Jak długo jeszcze?

Żyjemy pod dyktatem wyników, rankingów i tabelek. Jak w fabryce. Elementem tego procesu jest manipulowanie motywacją uczniów perspektywami sukcesów finansowych, jakie rzekomo odniosą w wyniku zaliczania kolejnych szczebli szkolnej drabiny.

Szkoła zbudowana na takim paradygmacie nie wyposaża odbiorców w narzędzia służące lepszemu rozumieniu siebie i świata. Kierując uwagę na zagadnienia mało istotne, ulotne, przemijające odbiera możliwości wgłębienia w kwestie fundamentalne, dotyczące sensu ludzkiej egzystencji. Wiedza nie jest przecież po prostu zwykłym towarem, a to, co szybko, łatwo i korzystnie zbywalne, niekoniecznie ma najwyższą wartość. Ucznia nie można zredukować do funkcji trybiku wielkiej maszyny gospodarczej i politycznej.

System wynikowy jest kosztowny i energochłonny. Wymaga szczegółowego nadzoru i kontroli. Chodzi o to, by uniknąć niesprawiedliwości, co w praktyce oczywiście nie jest możliwe (bo każdy subiektywnie ją odbiera). Niezauważenie czegoś, co zasługuje na nagrodę, może doprowadzić do toksycznej atmosfery w grupie (klasie). Uczniowie skupieni na nagrodach nieustannie porównują swoje wyniki z osiągnięciami innych. Uczenie zaczyna wówczas przypominać zawody. Takie rozwiązania nie służą współpracy, współdziałaniu, solidarnemu zmaganiu się z trudnościami.

Szkoła podporządkowana presji wyników nie pielęgnuje takich wartości jak refleksyjność, umiejętność poszukiwania nowych rozwiązań, kreatywność, chęć eksperymentowania, wychodzenia poza zastałe i niefunkcjonalne paradygmaty. Trudno je bowiem rozwijać przez uniformizujące egzaminy. Powodują one, że młodzi ludzie całą swoją energię wkładają w to, by wpisać się w ramy, które ktoś na nich nakłada. A mogliby w tym czasie odkrywać, tworzyć, iść własną drogą i kreować świat, jakiego pragną.

Sporą część działań współczesnej szkoły, w epoce jaką mamy, uważam za stratę czasu. Przekaz danych, który służy tylko przekazowi danych. Przygotowywanie do kartkówek z treści, które uczniom nic nie mówią, których sensu nie rozumieją i które natychmiast po kartkówce zapominają. Dominacja pytań zamkniętych oraz biernego odtwarzania treści. To zwyczajne marnowanie energii.

W tym czasie uczniowie mogliby chociażby ze sobą porozmawiać, żeby lepiej się poznać. Mogliby zrobić pod kierunkiem nauczyciela jakieś ciekawe zespołowe projekty, wnoszące realną wartość w życie lokalnej społeczności. Mogliby pójść w teren, by poznać działanie różnych instytucji i zobaczyć ludzi w działaniu. Mogliby uzyskać prawdziwe wsparcie wychowawcze. Mogliby wreszcie zająć się tym, co ich naprawdę interesuje. Doskonalić się w obszarze, który ma dla nich znaczenie, w którym są dobrzy. A tak przesypują piasek z jednego worka do drugiego, bo przecież jakoś trzeba zająć im czas. Trudno się dziwić, że czują się zmęczeni i sfrustrowani.

Żeby było jasne — nie uważam, że to szkoła jest głównym źródłem problemów współczesnych nastolatków. Bezsensowny wyścig, który się w niej odbywa, dokłada oczywiście swoje. Jednak podłoże trudności jest gdzieś indziej. W genach, w dysfunkcyjnym środowisku rodzinnym, w traumach, w rzeczywistości, która wyrzuciła nas z przystani pewników na ocean niepewności.

Problem polega jednak na tym, że szkoła nie robi wystarczająco dużo, by pomóc uczniom w tych zmaganiach z samymi sobą i ze światem. Nie skupia swych wysiłków na odpowiadaniu na uczniowskie trudności. Co więcej, zamiast wspierać — dorzuca im kamieni na plecy. Przez koncentrację na taśmowym przerabianiu pod egzaminy.

Do szkoły uczniowie trafiają z pewnym wyobrażeniem siebie. Szkoła może pomóc im je rozwinąć (jeśli jest pozytywne) lub skorygować (jeśli dominuje negatywny odbiór siebie). Może stać się sanatorium dla ich psychiki, przychodnią dla stłamszonych dusz, inkubatorem poczucia wartości. Jednak współczesna szkoła nie chce bądź nie jest w stanie odgrywać takiej roli. Zamiast wzmacniać, wciąż podważa samoocenę ucznia. Bardziej skupia się na jego słabych stronach, niż na tym, co w nim najcenniejsze. Nie daje wystarczającej przestrzeni do poznawania siebie.

Szkoła nie pomaga uczniom znaleźć odpowiedzi na najważniejsze w ich wieku pytania. A pytania te nie dotyczą dat ani liczb atomowych. To pytania związane z uznaniem społecznym. Brzmią następująco:

— Jak zyskać przyjaciół i zjednać sobie ludzi?

— Co mogę zrobić, aby zyskać uznanie rówieśników?

— Jak sprawić, by mnie bardziej polubili?

— Co mogę zrobić, by bardziej polubić samą/samego siebie?

Jeśli szkoła ma mieć dzisiaj sens, musi przekształcić się z fabryki wyników w realne miejsce wspierania rozwoju uczniów. W miejsce, które pomaga młodym ludziom poradzić sobie z tym, co dla nich trudne, zaakceptować, to czego zmienić się nie da, przekształcić to, co możliwe i wykorzystać to, co stanowi ich mocną stronę. Pomóc im odkryć siebie — za pomocą inspirujących wyzwań.

Z dużą nadzieję szukam ludzi, którzy przestaną się ekscytować rankingami, pozycjami w hierarchii, ściganiem się z innymi krajami, eksponowaniem miejsca w najnowszym zestawieniu wyników, bo tego rodzaju działania, mam wrażenie, średnio służą samym uczniom. Zróbmy coś wspólnie, aby dać żyć dzieciom naszym.

Skąd się wzięła współczesna szkoła

Pewniki jednej epoki stają się problemami następnej.
(Richard H. Tawney)

Jaka jest geneza współczesnego modelu szkoły? Przenieśmy się 200 lat wstecz. Mamy rok 1820. 90% dorosłych to analfabeci. Zdecydowana większość społeczeństwa mieszka w małych wsiach. Znaczna część z nich w ciągu swojego życia nie była dalej niż 100 km od miejsca zamieszkania. Rytm dnia wyznaczają wschód i zachód słońca. Średnia długość życia to 40 lat.

Młodzi ludzie nie mają alternatywnego dostępu do informacji. Nie ma radia, telewizji, internetu. Rodzice są niewyedukowani. Nie mają dostępu do bibliotek, nie dociera do nich prasa. Jedyną możliwością, by młodzi dowiedzieli się czegoś o świecie, jest szkoła. Jedyną książkę w szkole posiada nauczyciel. Nie ma innej możliwości nauczania, jak transmisja treści z jego głowy/książki do głów/kajetów uczniów.

W szkole informacje muszą być dostarczane w pakietach, cząstkach (lekcjach) dopasowanych do przeciętnego ucznia. Opanowanie wiedzy z poszczególnych lekcji pozwala wspiąć się klasę wyżej. Miarą przyswojenia materiału są oceny wystawiane przez nauczyciela (sto lat później jakość tych ocen zweryfikuje na koniec egzamin państwowy). Młodzi zasypywani informacjami nijak nie związanymi z ich codzienną aktywnością muszą być do nauki zmuszani. Ważną rolę odgrywają zatem kary. Do takich motywatorów przywykli zresztą w domu. Uczniowie nie mają zegarków. Początek i koniec lekcji musi wyznaczać dzwonek.

Uczniowie dostają w szkole informacje przydatne i nieprzydatne, ale generalnie szkoła pomaga im w awansie społecznym. Poza tym zawsze lepiej nudzić się w ławce niż harować na polu. Dla wielu uczniów szkoła staje się wybawieniem od pracy.

Podwaliny pod współczesny system oświatowy zostały położone w pierwszej połowie XIX w., kiedy w państwie pruskim wprowadzono obowiązek szkolny. Nauczycieli zamieniono w urzęników, a uczniom wyznaczono rolę cegieł na budowę nowoczesnego imperium. Za działaniem państwa nie stała jedynie bezinteresowna troska o dobro młodych ludzi. Chodziło o realizacje celów politycznych, gospodarczych, militarnych.

Państwo fabryczne potrzebowało wykwalifikowanych robotników do obsługi taśm, koniecznie piśmiennych (musieli rozumieć instrukcje) i potrafiących dokonać przynajmniej prostych obliczeń (aby mogli oszacować osiągane wyniki).

Państwo biurokratyczne potrzebowało urzędników, tworzących przepisy oraz kontrolujących ich przestrzeganie.

Państwo autorytarne potrzebowało ujednolicenia. Składało się z wielu prowincji, które zamieszkiwały różne nacje i grupy etniczne, mówiące w różnych językach czy dialektach. Trzeba było masom nadać jednolity kształt.

Państwo toczące sporo wojen, potrzebowało zdyscyplinowanych, posłusznych żołnierzy, gotowych oddać życie za króla czy cesarza. Nauczyciele w szkole musieli wyjaśnić uczniom, kto im zagraża i dlaczego warto umierać za Wielkie Niemcy. Młodzieniec, który przeszedł pełen cykl kształcenia, z większym zapałem walczył pod Sadową, Metzem, Tannenbergiem czy Verdun. Szkoły niemieckie (już po 1870 roku) mocno obrabiały uczniów w duchu kultu państwa, posługując się hasłami nacjonalizmu, imperializmu, przestrzeni życiowej, pangermanizmu itd.

Idea przymusowej, jednolitej edukacji, ściśle kontrolowanej przez władzę oparta była na teorii kontraktualizmu. Jej reprezentanci (prekursorem był Thomas Hobbes, a najsłynniejszym kontynuatorem Georg Wilhelm Hegel) rzeczywistości tzw. nieracjonalnej (kształtującej się samoistnie, ewolucyjnie, stopniowo, której przejawem były naturalne, spontaniczne inicjatywy oddolne) przeciwstawili tzw. rzeczywistość rozumną, konstruowaną odgórnie, planowo. Odrzucili wizję społeczeństwa-organizmu na rzecz społeczeństwa-maszyny. Punktem wyjścia było założenie: ludzie są dla państwa, nie państwo dla ludzi. Dla państwa jest także szkoła. Dla państwa są uczniowie.

Takie założenia stały się podglebiem do zmian. Władza weszła w rolę inżyniera społecznego. Szkoły przekształcono w narzędzie ideologiczno-polityczne. Miały produkować jednolicie wykształcony materiał ludzki, który można było wykorzystać w gospodarce lub na froncie.

W konsekwencji uczniowie stali obiektami do formowania zgodnie ze sztywno ustalonymi normami jakości. Mieli się ćwiczyć w dyscyplinie wedle jednakowych wytycznych. Ich zadaniem było wykonywać polecenia (najlepiej z zaangażowaniem, choć nie był to warunek konieczny) i osiągać jak najwyższe wyniki. Wszyscy mieli uczyć się tego samego, w tym samym czasie, według tych samych metod.

Nauczycielom nadano status funkcjonariuszy publicznych (czytaj: operatorów pasa transmisyjnego). Mieli kształcić uczniów według dostarczonych programów, przekazywać zatwierdzone przez ministerstwo treści (łącznie z wzorcami interpretacyjnymi) oraz kontrolować stopień ich przyswojenia. Układ był dość jasny: dostajecie etat, regularną pensję, możecie wykładać wasze ulubione przedmioty, realizować swoje hobby. W zamian weźmiecie na siebie rolę strażników. Macie pilnować, by uczniowe pilnie pracowali, uczyli się czego trzeba, myśleli jak myśleć powinni, byli posłuszni i nie sprawiali problemów.

W epoce rywalizacji wielkich mocarstw, poszukujących nowych form imperialnego wyrazu, taki model edukacji wydawał się innowacyjny i funkcjonalny (z punktu widzenia ówczesnej racjonalności). Spełnił swoje zadanie. Umożliwił Prusom/Niemcom szybki wzrost przemysłowy. Przełożył się także na wzrost świadomości politycznej ogółu społeczeństwa. Nic dziwnego, że szybko został przejęty przez inne kraje. W pierwszym rzędzie wdrożyli go nowi aktywni gracze na arenie międzynarodowej, czyli Japonia i Stany Zjednoczone, zafascynowani skutecznością pruskiej edukacji.

Nie powinno nas dziwić, jak ważną rolę odgrywały ujednolicone szkoły w rękach ambitnej władzy, dążącej do przeprowadzenia transformacji społeczno-obyczajowej. System obligatoryjnej, zuniformizowanej edukacji, z odgórnie ustalanymi programami, maksymalnie zbiurokratyzowany, sprzyjał bardziej efektywnej kontroli nad masami.

Podporządkowane państwu placówki edukacyjne służyły formowaniu młodych według obowiązującego wzorca ideologicznego. Nauczycieli i uczniów potraktowano jako wykonawców wielkiego planu, służącego ufundowaniu nowego porządku społecznego. Według takiego schematu działało już państwo pruskie. To, co Prusacy zrobili z szkołami, było przecież właśnie przejawem inżynierii mającej przygotować masy do nowego porządku: industrialno-biurokratyczno-imperialnego. To samo zresztą realizowali Japończycy w okresie Meiji. Podobne założenia przyjmowały rewolucyjne reżimy totalitarne, komunistyczne czy faszystowskie. To właśnie szkoły stanowiły w nich kluczowy instrument budowania Nowego Człowieka, zdolnego do destrukcji starego świata i budowy na jego gruzach nowego ładu.

Oczywiście trudno zaprzeczyć, że wprowadzenie obowiązku szkolnego i zuniformizowanie szkół przyczyniło się do likwidacji analfabetyzmu. Trudno nie dostrzec korelacji między upowszechnieniem szkolnictwa a wzrostem liczby osób piśmiennych. Czy jednak była do tego konieczna przemoc? Czy trzeba było zamykać ludzi pod kluczem, straszyć ich złymi ocenami, zabijać w nich wolną wolę i poczucie wpływu, by nauczyć ich czytać?

Przykład najbardziej rozwiniętych krajów pokazuje, że można było to osiągnąć inaczej. Podstawowym czynnikiem, który doprowadził w nich do likwidacji analfabetyzmu, był po prostu wzrost świadomości edukacyjnej mas wynikający z ogólnego rozwoju społecznego. Ludzie na pewnym poziomie sami, z własnej woli, organizowali dzieciom przestrzeń do uczenia i posyłali dzieci do szkół. Analfabetyzm zanikał w krajach cywilizowanych, nawet jeśli nie miały one systemu przymusowej edukacji. I odwrotnie, przymus nie pomagał, jeśli poziom świadomości społeczeństwa był niski.

We Włoszech system obligatoryjnej edukacji wprowadzono w 1859 roku. Mimo to jeszcze w 1912 roku 38% ludności Włoch było analfabetami. Jeszcze bardziej jaskrawy przykład to Austria — Maria Teresa już w drugiej połowie XVIII wieku wprowadziła obowiązek nauczania w krajach zdominowanych przez Habsburgów. Mimo to u progu I wojny światowej na Węgrzech analfabetyzm wynosił 40%, a w Galicji jeszcze więcej. Sam ukaz władz nie rozwiązywał problemu.

Tymczasem w Holandii pod koniec XIX wieku tylko 1% społeczeństwa stanowili analfabeci. A obowiązek wprowadzono dopiero w 1901 roku — już w sytuacji faktycznego braku analfabetyzmu. A Szwajcaria? Na początku XX wieku analfabeci stanowili tam promil populacji. Bez dekretu o przymusie szkolnym.

Ostatecznie można uznać jednak, że rewolucja edukacyjna zapoczątkowana w drugiej dekadzie XIX wieku (której produktem był scentralizowany system kształcenia) była potrzebna. Ułatwiła likwidację analfabetyzmu, odciągnęła dzieci od ciężkiej pracy na roli czy przy maszynach, dała im zestaw potrzebnych informacji. Ujednoliciła wartości i skonsolidowała narody. Przyczyniła się do rozwoju technologicznego i cywilizacyjnego.

Ok, ale to, co się sprawdzało w epoce industrialnej, niekoniecznie sprawdza się dzisiaj. Zmienił się kontekst społeczny. Konfrontujemy się z innego rodzaju trudnościami. Funkcjonujemy w zupełnie innym otoczeniu, niewyobrażalnym dwa wieki wcześniej. To, co kiedyś służyło rozwojowi wspólnoty, dzisiaj może okazać się balastem.

Mamy rok 2020. Czy szkoła, która powstała w odpowiedzi na specyficzne potrzeby społeczeństwa sprzed 200 lat, ma wyglądać obecnie tak samo?

Szkoła jako przestrzeń władzy?

Najbardziej podstawowym ludzkim prawem, oprócz prawa do życia, jest prawo do kontroli własnego umysłu, co oznacza prawo do samodzielnego decydowania, w jaki sposób będziemy badać świat wokół nas, jakie wnioski wyciągniemy z doświadczeń własnych i innych i wreszcie jak odnajdziemy sens naszego życia i jaki nadamy mu cel. Ktokolwiek — jak nauczyciele — odbiera nam to prawo, uderza w samą istotę naszego „ja” i wyrządza nam trwałą, dotkliwą krzywdę. (John Holt)

Szkoła zbudowana na fundamentach pruskich stała się przestrzenią władzy. Niektórzy z badaczy, zwolennicy teorii oporu (Pierre Bourdieu, Henry Giroux, Peter McLaren, Michel Foucault), wskazują wręcz, że współczesne szkoły są fundamentalnymi narzędziami kontroli i opresji, przemocy bezpośredniej i symbolicznej, faworyzowania i dyskryminacji.

Wielu obserwatorów zgodziłby się z tezą, że szkoła stanowi idealny przykład instytucji biurokratycznej (według terminologii Maxa Webera). Powstała jako instrument realizacji ściśle określonych celów. Oparta jest na hierarchii, autorytecie, jasno wyznaczonych rolach. Władza jest tutaj jednoznacznie i klarownie zdefiniowana.

System szkolny charakteryzuje bardzo wysoki stopień specjalizacji zadań — odgórnie narzuconych i regulowanych. W szkołach pracują specjalnie przygotowani funkcjonariusze o statusie urzędników publicznych. Są ukierunkowani na formowanie pożądanego absolwenta według sztywno przyjętej matrycy. W oddziałach szkolnych uczniowie podzieleni są sztucznie na podgrupy (według wieku), w obrębie których wszyscy uczą się tego samego w tym samym czasie w ten sam sposób.

Część teoretyków edukacji przedstawia szkołę współczesną jako przykład instytucji totalnej (podobnie jak więzienie czy szpital psychiatryczny), czyli despotyczną organizację, której podstawowym celem jest przemienienie przebywających w niej ludzi — naprawienie ich, uleczenie, zresocjalizowanie, uformowanie na nowo. Co prawda Ervin Goffman nie pisał w swoich dziełach o szkole, jednak można ją bez problemu zaliczyć do specyficznego podtypu instytucji totalnej, skupiającego „osoby niezdolne do samodzielnego troszczenia się o siebie i jednocześnie niebezpieczne dla otoczenia, choć nie z własnej winy”.

Zróbmy małe zestawienie. Wyróżnijmy wybrane cechy charakteryzujące instytucję totalną:

— fakt przymusowego uczestnictwa,

— nastawienie na zmianę (osadzonym próbuje się nadać kształt zgodny z obowiązującymi zasadami),

— stosowanie różnych środków przymusu bezpośredniego lub pośredniego (kary, nagrody, epatowanie strachem lub kuszenie nagrodami),

— mechanizmy wprowadzania w poczucie winy i wstydu,

— brak realnego wynagrodzenia za pracę,

— stała obecność manipulacji,

— podział na personel nadzorczy (strażników, kontrolerów efektywności pracy) oraz podwładnych (zobowiązanych do pracy),

— nadzorowanie i kontrolowanie,

— zamykanie grupy w obrębie własnych zadań i problemów (izolowanie od świata),

— wydzielona przestrzeń oddzielona od środowiska płotem/murem,

— możliwość opuszczania przestrzeni tylko za zgodą strażników,

— działanie według narzuconego regulaminu i planu,

— nadrzędność zaplanowanych zadań nad jednostkowymi potrzebami,

— biurokratyczna procedura realizacji oraz oceny wyników,

— dążenie do ujednolicenia tożsamości członków instytucji,

— próba upodobnienia ich wyglądu zewnętrznego,

— ograniczenia w zakresie posiadania rzeczy osobistych i korzystania z nich,

— depersonalizacja stosunków między strażnikami i podwładnymi,

— skrupulatna rejestracja i dokumentacja podejmowanych czynności,

— sprowadzenie wartości podejmowanych działań do postaci liczbowej (punkty, oceny),

— efektywność mierzona zgodnością ze starannie zaplanowanymi procedurami,

— przewidywalność (funkcjonowanie zgodne z odgórnymi oczekiwaniami),

— stałe przekonywanie, że obecność w instytucji służy dobru przebywających („To wszystko dla Waszego dobra”),

— jedność miejsca, w którym toczy się życie (wydzielony budynek) oraz jedność kontroli (wyznaczająca podstawowe normy i wzory interakcji).

Brzmi znajomo?

Bez trudu można zauważyć, że w szkole dokonuje się proces narzucania pojęć i znaczeń, wdrażania w pożądany system wartości, wszczepiania właściwej interpretacji. Przemoc symboliczna jest jednocześnie w szkole kamuflowana. Szkoła ma bowiem dwa wymiary. Z jednej strony formalny — służący realizowaniu oficjalnych celów (wymagania i postulaty kierowane wobec uczniów), obecny w dokumentach programowych (deklaracjach, statutach szkolnych) zawierających założenia celów edukacyjnych (ideału wychowawczego, pożądanego modelu ucznia) oraz środków ich realizacji.

Większe znaczenie ma wymiar nieformalny, stanowiący pochodną stosunków między członkami społeczności szkolnej. Wymyka się poza oficjalne założenia i zapisy. Naukowcy określają go mianem ukrytego programu (hidden curriculum). Po raz pierwszy określenia tego użył Philip Jackson w pracy „Life in the Classrooms” (1968). Ukryty program to wszystko to, co pozostaje poza oficjalnie deklarowanymi celami instytucji edukacyjnej, a co faktycznie jest w niej systematycznie realizowane, wpływając na uczniów i funkcjonowanie społeczności szkolnej. Okazuje się on często bardziej znaczący niż intencjonalne formowanie.

Ukryty program to m.in. oczekiwania i postawy nauczycieli wobec uczniów. To komunikaty (werbalne i pozawerbalne), jakie do nich kierują. To zachowania i postawy — odseparowane od ich zewnętrznej, społecznej roli. To specyficzny sposób organizacji przestrzeni, wskazujący miejsce w układzie. To rytuały, wzory, schematy reagowania. To wiedza, umiejętności, wartości, które nabywamy, przebywając w danym miejscu. Ukryty program występuje w podręcznikach, tekstach skierowanych do dzieci, w układzie klasy, aranżacji budynku szkolnego. Jednak najwyraźniej widoczny jest w układzie relacji między nauczycielami a uczniami.

Nieodzowną cechą instytucji totalnych jest podział na dwie odrębne grupy — rządzącą (strażnicy ładu), której zadaniem jest zmienianie, oraz rządzoną — przeznaczoną do przerabiania. Między nimi istnieje spory, często nieprzekraczalny, dystans, a zbliżenie traktowane jest jako naruszenie norm. Miejsca przeznaczone do oficjalnych kontaktów między członkami grup bywają ściśle wyznaczone.

Podział na dwie grupy jest sztywny. Role w ich obrębie są uszczegółowione, oparte na nadrzędności i podrzędności. Istnieje skrupulatnie wyznaczony zakres działań dozwolonych. Uczniowie, mimo że to oni liczebnie dominują w szkole, zajmują w niej de facto pozycję podrzędną. W zasadzie nie uczestniczą w podejmowaniu decyzji o swoim losie. Są zobligowani do wykonywania określonych, powtarzających się czynności.

Pozycja nauczycieli jest w szkole wyraźnie wyższa. To od nich zależy sposób organizacji lekcji oraz prowadzenia relacji z uczniami. To oni wybierają model komunikowania się i reagowania na zachowania podopiecznych. To oni wyznaczają sporą część reguł gry, jaka toczy się w szkole (choć jednocześnie podlegają zasadom wyznaczonym przez swoich zwierzchników). Mają większą swobodę ruchów. To oni planują czynności, ustalają plan dnia, tygodnia, roku. Posiadają możliwość doboru programu, decydowania o tym, czego młodzi ludzie mają się uczyć.

Przy tym nauczyciele są bardziej pasami transmisyjnymi poleceń płynących z góry niż rzeczywistymi decydentami. Aby zagwarantować im możliwość skutecznego wypełniania roli, w jakiej zostali obsadzeni, wyposażono ich w zestaw zewnętrznych atrybutów siły — ocen (czyli de facto kar i nagród).

Czasem czytam, że zarówno nauczyciele, jak i uczniowie mają w szkole swoje obowiązki. Trudno jednak porównywać sytuację ucznia, którego nikt nie pytał, czy chce być w miejscu, w którym jest, uczyć się od ludzi, od których się uczy, robić to, co każe mu się robić, któremu działanie nie daje poczucia sensu i który nie dostaje wynagrodzenia, z osobą, która realizuje się w miejscu, które sama wybrała i w którym pracuje za pieniądze, nie za cyferki w dzienniku.

Uczniowie znajdują się w szkole wbrew własnej woli. Ich potrzeby i zainteresowania są z reguły bagatelizowane lub wręcz pomijane. Właściwości ich organizmów nie mają znaczenia dla pory i rytmu nauki. Przeciętny uczeń nie ma większego wpływu na to, kiedy się będzie uczył, czego, jak długo, w jaki sposób, z kim. Zmusza się go do przyswajania określonych treści, nawet jeśli wydają mu się absurdalne. Traktowany jest zbyt często jako istota obdarzona niższą świadomością — jako materiał do obróbki. Jego podstawowym zadaniem jest wykonywanie poleceń. Ma być posłuszny i zdyscyplinowany.

Jak zauważa Andrzej Janowski, podstawą pozycji nauczyciela jest uprawnienie do sterowania procesem komunikowania się. Posiada władzę „wymagania odpowiedzi” lub „wywoływania odpowiadania”. Wybiera, kto może mówić, co, jak, w jakim momencie. Ocenia, która z wypowiedzi była adekwatna (zarówno jeśli chodzi o treść, jak i długość czy formę), a także to, czy uczniowie komunikują się w sposób właściwy, z zachowaniem przyjętych zasad (np. po podniesieniu ręki). To nauczyciel jest osobą podsumowującą dyskusję oraz mającą prawo do ostatniego zdania. On też ocenia wypowiedzi, które wywołał swoimi pytaniami. Ma także prawo do ich przerywania i modyfikowania. Operuje pytaniami, sterując odpowiedziami uczniów, promując lub odrzucając wypowiedzi niewłaściwe (za inteligentnego uznawany jest ten uczeń, który da się szybko naprowadzić na właściwą odpowiedź).

Co charakterystyczne — nauczyciel najczęściej pyta o to, co już wie. Nie kieruje nim zatem ciekawość poznawcza, autentyczne zainteresowanie opinią ucznia. „Nauczyciel zaprasza do mówienia, określając co ma być powiedziane” (…) „Cała nauczycielska strategia naprowadzania ucznia, by z wolna korygował swą pierwszą wypowiedź, zbliżając się do zaplanowanego przez nauczyciela ideału, nie ma wiele wspólnego ze zwykłą, codzienną rozmową” (Andrzej Janowski, Uczeń w teatrze życia codziennego).

Należy zwrócić uwagę, że nauczyciel funkcjonuje w szkole w podwójnej roli. Z jednej strony jest funkcjonariuszem instytucji. Do jego zadań należy spełnianie jej oficjalnych założeń — realizowanie programu, ocenianie, selekcjonowanie uczniów. Znajduje oparcie w całej strukturze systemu szkolnego. Ma do dyspozycji mnóstwo pomocy dydaktycznych, poradników, gotowych scenariuszy lekcji. Otrzymuje wsparcie szkoleniowe.

Z drugiej strony jest autonomicznym podmiotem, mającym specyficzną osobowość, niepowtarzalny charakter, sobie właściwe poglądy i wartości. Często jego partykularne cechy determinują funkcjonowanie placówki większym stopniu niż rola, w jakiej został obsadzony.

Nauczyciele, aby poradzić sobie w przestrzeni szkolnej, wypracowują pewne strategie. Wykorzystywane są przede wszystkim do zapewnienia porządku w klasie, co służyć ma nie tylko realizacji celów dydaktycznych, ale też (czy przede wszystkim) zapewnieniu spokoju (zredukowaniu sytuacji generujących stres).

Najczęściej starają się zagospodarować aktywność uczniów przez znalezienie im pracy, nierzadko prostej, mechanicznej, pozbawionej większego znaczenia, niejednokrotnie czysto rytualnej (przerobienie materiału — wykucie — kartkówka — wykasowanie danych — przerobienie nowego materiału — wykucie — kartkówka — wykasowanie danych…). Chodzi o to, by zajęli się rzeczami, nad którymi nauczyciel ma kontrolę, i nie uciekali w sferę działań nieprzewidywalnych, niespodziewanych, niestandardowych — mogących przeszkodzić nauczycielowi w wykonywaniu jego obowiązków.

System kształcenia w szkole powstałej na wzorcach pruskich zbyt mocno przypomina tresurę. Tresura to proces nakłaniania innych ludzi (za pomocą przymusu lub manipulacji) do wielokrotnego powtarzania pewnych działań w jednakowych okolicznościach, co ma wykształcić w nich pożądane, zautomatyzowane odruchy.

Ale istotą prawdziwej edukacji jest coś innego. Dlatego szkoła musi się zmienić. Jeśli istotnie ma stać się instytucją wspierania ucznia w procesie autonomicznego doskonalenia.

Szkoła przygotowująca do życia?

Dzisiejsza szkoła do złudzenia przypomina fabrykę pionierskich czasów industrializacji. Mówiono wtedy, że trzeba pracować, a nie myśleć. Pytanie tylko, czy nasze społeczeństwo rzeczywiście potrzebuje dzieci, które funkcjonują jak posłuszni robotnicy…
(Jesper Juul)

Kiedy pytam o sens utrzymywania szkoły w obecnym kształcie, dostaję często odpowiedzi, które z grubsza można streścić następująco: trzeba uczniów nauczyć życia, przygotować do prawdziwego świata, wdrożyć do realiów społecznych.

Warto zatem zastanowić się, w jakim stopniu współczesna szkoła istotnie przygotowuje uczniów do funkcjonowania we współczesnym społeczeństwie. Czy można ją potraktować jako sensowną symulację realnego świata? Czy pomaga uczniom się w nim odnaleźć? Czy wspiera rozwój przydatnych kompetencji? Takich, które pomogą młodym lepiej działać w dorosłości?

Zastanówmy się:

Czy nam, dorosłym narzucany jest obowiązek codziennego spędzania połowy dnia w grupie jednorodnej wiekowo? Tworzonej według metryczki, w oderwaniu od zainteresowań i umiejętności?

Czy wbrew naszej woli zamyka się nas na kilka godzin w jednej sali z grupą dwudziestu, trzydziestu innych ludzi?

Czy mamy przymus siedzenia w ławkach, bez możliwości przemieszczania się po pomieszczeniu?

Czy zmuszą się nas do wykonywania poleceń, których nawet specjalnie nie rozumiemy, których przydatności nie dostrzegamy?

Czy musimy niemal wszystkie zadania wykonywać samodzielnie — bez możliwości skonsultowania z innymi czy skorzystania z zasobów sieci?

Czy jesteśmy karani za rozmowy z innymi w trakcie wykonywania zadań? Za próby szukania u nich wsparcia?

Czy angażujemy się najmocniej, gdy nasza aktywność przeliczana jest na punkty?

Czy w codziennym życiu, w pracy działamy i myślimy na dzwonek?

Jeśli nie, to do czego właściwie wdraża szkoła? Do czego przygotowuje? Czy to jest ten prawdziwy świat?

Oczywiście w pracy liczą się wyniki — ale nie takie jak w szkole. Nikt przecież w niej nie pisze codziennie kartkówek. Poza szkołą wyzwania raczej nie mają formy testów. Wymagają dywergencji, a nie rozszyfrowania jednego poprawnego rozwiązania, którego oczekuje współpracownik, partner czy klient. Życie to nie równanie z jedną niewiadomą.

Przygotowanie do życia społecznego? Jeśli przyjrzymy się kontaktom społecznych dzieci uczących się w konwencjonalny sposób, to okaże się, że ich realne interakcje w szkole nie są intensywne. Ograniczają się najczęściej do krótkich rozmów na przerwach. Podczas lekcji uczniowie siedzą tyłem do siebie, rzadko mają szansę na konstruktywne współdziałanie.

Bardziej sensowne interakcje możliwe są dopiero w czasie wolnym, o ile oczywiście uczniowie takim czasem dysponują — przytłoczeni zadaniami domowymi czy zajęciami dodatkowymi. Co więcej, kontakty w szkole bardzo często opierają się raczej na rywalizacji, nie na współpracy. Dzieci funkcjonują w szkole pod presją, w bezproduktywnym stresie, pod naciskiem sztucznych rytuałów. Uczestniczą w nieustającym wyścigu o błyskotki i uznanie.

Czy to przygotowuje do wykonywania zadań? Kiedy my, dorośli realizujemy jakiś projekt lub wykonujemy zlecone zadanie, to przecież nie robimy tego w izolacji. Nie zostawia się nas z pustą kartką, nie odcina od źródeł informacji, nie separuje od drukowanych czy wirtualnych zbiorów danych. Nikt nam nie zakazuje korzystania z notatek czy smartfonów. Nie zabrania rozmów, zadawania pytań i konsultacji z innymi, w szczególności z tymi, którzy mają większą wiedzę.

Kiedy w pracy musimy rozwiązać jakiś problem, szukamy informacji w książkach lub internecie albo pytamy tych, którzy wiedzą. Według kryteriów szkolnych byłoby to po prostu ściąganie, oszukiwanie. Zamiast przykładnie, jak Cię nauczono w szkole, korzystać tylko z tego, co masz w głowie — spisujesz informacje z zewnątrz!

Czytam często o tym, że szkoła musi być surowa, bo przecież praca to nie zabawa. To ciężki, przykry obowiązek. To przykre, że tak często ludzie mają wyobrażenie pracy jako miejsca, gdzie wykonuje się monotonne działania, których sensu się nie rozumie. Na rozkaz. Gdzie odlicza się dni do piąteczka, piątunia. By w poniedziałek rano wrzucić mem o tym, jak źle jest, że trzeba coś robić.

No tak, można uznać, że szkoła przygotowuje do pracy nudnej i monotonnej, schematycznej, niedającej radości, opartej na wykonywaniu poleceń. Pojawia się jednak pytanie, co jest skutkiem, a co przyczyną. Może rynek pracy wygląda w ten sposób, bo jest tworzony przez ludzi sformatowanych przez szkołę i dominujący tam sposób pracy.

Może tak mocno przywykliśmy w szkole do działania opartego na zewnętrznych stymulacjach, do działania, które nie daje radości ani poczucia spełnienia, działania, które po prostu trzeba przeczekać, że tego samego spodziewamy się w pracy. I tak ją traktujemy — jako źródło cierpień. Bo takie powkładano nam do głowy przekonania i wyobrażenia, z których wyzwolić się jest nam potem bardzo trudno.

Co jeszcze? Tak, ocenianie. Ileż się nasłuchałem, że także oceny szkolne świetnie przygotowują uczniów do realiów dorosłego życia i rynku pracy. W jaki sposób? No bo przecież poza szkołą będą non stop oceniani, więc muszą się przystosować.

Po pierwsze, nie spotkałem się jeszcze z tym, by w jakimś miejscu pracownicy byli oceniani tak, jak są oceniani uczniowie w szkole. Wyobrażacie sobie szefa, który wystawia stopnie z wiedzy o różnych działach firmy? Na podstawie kartkówek? Pracownicy są rozliczani z realnych efektów ich pracy, a nie z wypełniania testów.

Po drugie, w coraz większej liczbie firm w ogóle odchodzi się od liczbowego oceniania pracowników. Ich szefowie dochodzą do wniosku, że jeśli takie ocenianie jest potrzebne, to świadczy o tym, że mają do czynienia z problemem strukturalnym — coś jest po prostu źle zorganizowane. Dobrze obsadzony pracownik pracuje, aby zaspokoić swoje potrzeby (autonomi, mistrzostwa, celu, uznania, samorealizacji, sensu czy zarobku), a nie stymulowany cyferkami.

Po trzecie, jeśli jednak gdzieś jeszcze w pracy stosuje się ocenianie zbliżone choć trochę do szkolnego, to jest to raczej skutek obróbki szkolnej, a nie naturalna forma motywowania pracowników. Szkoła przyzwyczaja młodych do działania w oparciu o cyferki. Oceniający ocenianiem produkują osoby, które potem są uzależnione do oceniania i które bez tego nie są w stanie nic zrobić. Gdy potem trafiają do pracodawcy, to ci orientują się, że aby coś osiągnąć, muszą wprowadzać szkolne rytuały. To oni dopasowują się do szkoły, a nie szkoła do rynku. Ale większość zatrudniających chciałaby, by pracownik działał bez ciągłego naciskania, bo to pracodawców przecież męczy.

Szkolne oceny w żadnym razie nie mają charakteru naturalnego czy przygotowawczego do wyzwań świata — raczej nam utrudniają wychodzenie im naprzeciw. Konsekwencje obróbki przez szkołę to uzależnienie od zewnętrznych osądów, prowadzące do pasywności, podporządkowania się, braku odpowiedzialności za własne działania. To zaburzone poczucie wartości. To także ograniczona refleksyjność i brak krytycyzmu. Taki system tworzy ludzi, którym niełatwo w dorosłym życiu podjąć twórcze działania. Jeśli to robią, to wbrew szkole, nie dzięki jej wsparciu.

Współczesna szkoła nie zawsze jest dobrym miejscem dla myślących uczniów — takich, którzy po prostu nie odnajdują się w schematycznym świecie egzaminów i kartkówek. Iluż spotkałem uczniów uchodzących za kiepskich, a którzy później świetnie radzili sobie w życiu. Tworzyli dobre relacje. Zakładali sprawnie funkcjonujące firmy. Osiągali sukcesy w różnych branżach. Po prostu ich talenty, zasoby, możliwości nie były cenione w przestrzeni szkolnej.

Współczesna szkoła wydaje się oderwaną od realnego świata przestrzenią, w której odbywa się specyficzna gra, która nikomu nie przynosi satysfakcji. Uczestnicy szkolnych zmagań wchodzą w narzucone im sztuczne role, tworzą pozbawione autentyczności relacje, posługując się nienaturalnym językiem. Przecież ludzie do siebie tak nie mówią — jak to robią w szkole.

Współczesna szkoła nie jest nastawiona na przygotowanie człowieka niezależnego w myśli i czynie, suwerennie interpretującego rzeczywistość, podążającego samodzielnie wytyczoną ścieżką rozwoju. Nawet jeśli taki ideał ma zapisany w swoim programie wychowawczym, to pozostaje on głównie deklaracją. Szkoła tworzy człowieka przystosowanego. Przyzwyczajonego do skrupulatnego wykonywania poleceń. Pozbawionego inicjatywy. Biernego obywatela. Bezkrytycznego konsumenta.

Współczesna szkoła nie tworzy przestrzeni sprzyjającej odkrywcom. Przypomina raczej zbiurokratyzowaną fabrykę tworzącą ludzi-automaty, pozbawionych szansy na autonomiczne działania. Takie nastawienie czyni szkołę zabójczą dla demokracji. Społeczeństwo demokratyczne potrzebuje ludzi zdolnych do samodzielnego gromadzenia informacji i ich przetwarzania. Do wyrażania się — zarówno w sposób indywidualny, jak i pracując w zespole. Trudno takie kompetencje rozwijać w modelu transmisyjnym. Gdzie uczniowie mają się nauczyć aktywnego działania na rzecz wspólnoty? Na wiedzy o społeczeństwie? Przez wkuwanie definicji?

Wiadomo, że jeśli chcemy, by młodzi nauczyli się jeździć na rowerze, to powinniśmy zorganizować im jak największą liczbę prelekcji o tym, jak przydatna jest jazda na jednośladzie. Warto im także dostarczyć broszurę z instrukcją opisującą mechanizm napędowy oraz dopilnować, by ją przeczytali. Kluczowy jest test z wiedzy o budowie roweru i rozkładu mięśni zaangażowanych w pedałowanie. Można rozważyć (jeśli jest na to czas) wprowadzenie metod aktywizujących, czyli symulację jazdy na rowerze przez unoszenie i opuszczanie nóg w powietrzu.

Wynika z tego, że jeśli chcemy, by młodzi ludzie nauczyli się aktywnie uczestniczyć w życiu publicznym, to powinniśmy zorganizować im jak największą liczbę prelekcji o tym, jak przydatna jest aktywizacja społeczna. Warto im także dostarczyć broszurę z instrukcją opisującą model trójpodziału władz. Kluczowy jest test z wiedzy o systemach partyjnych i organach państwa polskiego. Można rozważyć (jeśli jest na to czas) wprowadzenie metod aktywizujących, czyli symulację głosowania do samorządu uczniowskiego.

Wszyscy wiemy, że to tak nie działa. Przynajmniej nie w realnym świecie. Tymczasem w szkole…

W jaki sposób mamy zbudować prawdziwą demokrację poprzez utrzymywanie szkół, w których codziennie mówi się młodym ludziom, co mają robić, a czego nie robić, jak działać, a jak nie działać. Gdzie wskazuje im się, co myśleć i co czuć. Gdzie określa się, jak mają wyglądać, jak i co mówić, kiedy mają wstawać, a kiedy siadać, jak się mają ustawiać. Gdzie wszczepia im się zewnętrzne wzorce tego, co jest ważne, a co mało istotne. Absolwent szkoły na miarę XXI wieku nie może być biernym konsumentem obrazów świata podsuwanych mu przez innych (nauczycieli, polityków, dziennikarzy, influencerów itd.).

Współczesna szkoła uczy nie tylko przystosowania się. Uczy też czegoś dużo bardziej szkodliwego: manipulacji, fałszu, obłudy. Uczniowie większości rzeczy w szkole nie robią w gruncie rzeczy na serio. Wielu z nich skupia się na obchodzeniu obowiązujących zasad. Stosowane w szkole rozwiązania nie zmieniają źródeł niepożądanych zachowań. Nie czynią uczniów bardziej świadomymi konsekwencji swoich poczynań.

Jeśli dziecko nie ma wewnętrznego przekonania o szkodliwości podejmowanych działań, kontrola skutkuje tylko na krótką metę. Kiedy znikają strażnicy, i tak robi swoje. Nawet jeśli odbywa się to w atmosferze strachu przed przyłapaniem. Jak pokazują badania (przytacza je chociażby Alfie Kohn w książce Wychowanie bez nagród i kar) — wiele dzieci, karanych w jednym środowisku za nieprzestrzeganie niezrozumiałych dla nich reguł, w innym środowisku (gdzie nie było tak skutecznych mechanizmów kontroli) łamało te zasady w jeszcze poważniejszym stopniu.

Ukarany uczeń zazwyczaj nie rozważa tego, co zrobił i dlaczego to zrobił. Ma poczucie skrzywdzenia. Przede wszystkim zastanawia się, jak w przyszłości uniknąć przykrych konsekwencji. Rozważa, jak nie zostać przyłapanym. Zaczyna kalkulować ryzyko, analizować zyski i straty, opracowywać strategie zatajania. W przyszłości będzie raczej skłonny do ukrywania swoich działań (jeśli zaspokajają jakieś jego pragnienia) niż do ich unikania. Będzie uciekał się do kłamstwa, bo zauważy, że chroni ono przed przykrymi skutkami czynów (choć czasem tylko chwilowo, co wpływa jedynie na doskonalenie metod kamuflowania).

Podobnie zresztą przedstawia się kwestia nagród. Chęć ich zdobycia skłania do poszukiwań dróg na skróty. Uczniowie wybierają najłatwiejsze zadania i rozwiązują je przy minimalnym zaangażowaniu. Robią tyle, ile wymaga nauczyciel. Dla zdobycia dobrych ocen (lub uniknięcia złych) są gotowi iść po linii najmniejszego oporu, co niejednokrotnie kończy się ściąganiem, przepisywaniem zadań domowych, kupowaniem rozwiązań w internecie (sieć pełna jest tego rodzaju ofert — jest na nie duże zapotrzebowanie).

Uczniowie poddani presji nagród, zauważa wspomniany już Alfie Kohn, będą czytać krótsze książki i pisać wypracowania na popularne tematy, bo mniej się napracują i łatwiej zarobią dobrą ocenę. To nie znaczy, że brak im motywacji lub że są leniwi. Są po prostu racjonalni. W ten sposób odpowiadają na oczekiwania dorosłych, którzy akcentując znaczenie dobrych ocen, sygnalizują, że ulotny sukces liczy się bardziej niż wiedza. Uczniowie są dobrymi obserwatorami. Zdają sobie sprawę, że tylko teoretycznie są oceniani za osiągnięcia szkolne i że opanowanie narzuconego materiału to tylko jedna z dróg do sukcesu. Kluczem jest posłuszeństwo.

Nie ulega wątpliwości, że tego rodzaju działania są bardzo niekorzystne z punktu widzenia interesów społecznych. Tworzą ludzi przywykłych do maskowania swych rzeczywistych intencji.

Do czego zatem tak naprawdę przygotowuje szkoła? Philip Jackson na podstawie badań prowadzonych w amerykańskich szkołach (jeszcze w latach 60.) sformułował pojęcie school-wise, czyli człowiek „mądry na szkołę”. To jednostka, która opanowała reguły szkolnej gry. Nauczyła się przetrwać w świecie specyficznych wymogów (zarówno oficjalnych, jak i nieoficjalnych). Wie, jak się zachować, co powiedzieć, jak zareagować na działania konkretnego nauczyciela. Umie się sprawnie dopasować do wymagań. Rezygnuje z aktywności na rzecz wykonywania poleceń.

Nauczyć się być w szkole, zauważa Philip Jackson, to nauczyć się być przystosowanym: biernym, akceptującym reguły i zasady, wykonywać zadania, nawet jeśli nie rozumie się ich sensu. Powoduje to, że uczniowie stopniowo redukują własny wkład osobowościowy i zaangażowanie. Uciekają w rezygnację (czyli odrzucenie przekonania, że szkoła może być miejscem sensownej nauki) czy maskaradę (czyli fałszywe zaangażowanie).

„W miarę życia w szkole uczeń uczy się podporządkowywać własne życzenia woli nauczyciela i poskramiać własne działania w interesie wspólnego dobra. Uwikłany w sieć reguł, przepisów i rutynowych zachowań, uczy się być biernym i posłusznym. Uczy się tolerować małe frustracje oraz akceptować plany i programy wyższych przełożonych, nawet gdy nie poddano ich uzasadnienia, a ich znaczenie jest niejasne. Jak członkowie wielu innych instytucji uczy się wzruszać ramionami i mówić «tak toczy się świat»”.

Uformowany w ten sposób absolwent staje się tzw. człowiekiem organizacji. Jest przystosowany do pracy w instytucjach biurokratycznych: urzędach, fabrykach, korporacjach, wszędzie tam, gdzie miarą sukcesu jest rezygnacja z działań niestandardowych, wpasowanie w algorytm. Nie nadaje się jednak na innowatora, refleksyjnego eksploratora świata, pioniera nowych rozwiązań, badacza.

Amerykańska szkoła, wskazywał Jackson, nie była nastawiona na tworzenie przestrzeni dla kształtowania się osób twórczych, eksperymentujących, kwestionujących zastane rytuały. A jak to wygląda w polskich realiach 60 lat później? Czy sytuacja nie wydaje się nam bardzo podobna?

Szkoła opiera się na starych fundamentach. Z XIX wieku. Tylko ściany pomalowano na nowe kolory. I wprowadzono trochę elektronicznych gadżetów. To droga donikąd.

Jeśli zatem szkoła nie jest funkcjonalna, nie przygotowuje realnie do życia społecznego, to dlaczego trwa? Czy to po prostu efekt czystej ekspozycji (reguła, według której prawdopodobieństwo zaakceptowania danego bodźca wzrasta wraz z częstotliwością jego doświadczania)?

Posłużę się anegdotą. Pewna kobieta zawsze obkrajała brzegi kawałka mięsa przed włożeniem go na patelnię. Obserwujący to mąż zapytał ją w końcu: „Dlaczego to robisz?”. Jej odpowiedź brzmiała: „Bo moja matka tak robiła”. Pytanie męża zastanowiło jednak kobietę. Przy najbliższej okazji zapytała więc matkę: „Dlaczego zawsze obcinasz brzegi z kawałka mięsa, zanim włożysz go na patelnię?”. Odpowiedź brzmiała: „Bo moja matka miała taki zwyczaj”. W końcu kobieta zadała to pytanie swojej babce, na co ta odrzekła: „Robiłam tak, bo miałam za małą patelnię”.

Rytualizm to gorliwe zaangażowanie w podtrzymywanie określonych rytuałów, schematów, norm — bez świadomości sensu realizowanych działań, w oderwaniu od celu, jakim służą. To kopiowanie pewnych modeli (stworzonych w określonym miejscu i czasie dla zaspokajania bieżących potrzeb) bez refleksji nad ich aktualną funkcjonalnością.

Kiedy przyjrzymy się obecnej, konwencjonalnej szkole, widać wyraźnie, jak wiele w niej jest rytuałów pochodzących z przemysłowego schematu organizacyjnego. Przymus szkolny, system klasowo-lekcyjny, wertykalne relacje na linii nauczyciel–uczeń i wiele innych. Hierarchia, jednolitość, dominacja modelu podawczego.

A 45-minutowe lekcje? W XIX wieku uznawano, że tyle trwała praca, którą można było uważnie bez przerwy wykonywać przy taśmie. Potem potrzebna była chwila na zresetowanie (aby odzyskać panowanie nad myślami i nie stracić ręki). O jej nadejściu informowały dzwonki. To kiedyś było funkcjonalne. Czy jest także dziś?

Kobieta z anegdoty odkrajała kawał mięsa, choć nie musiała. My także w szkołach robimy wiele rzeczy, choć nie musimy. Jeśli przyjrzymy się uważnie systemowi edukacji, to dostrzeżemy, że właściwie nie ma żadnego przepisu, który wymagałby:

— stosowania dzwonków,

— prowadzenia 45-minutowych lekcji,

— zadawania prac domowych,

— robienia kartkówek,

— przepytywania przy tablicy,

— wykorzystywania podręczników,

— oceniania za pomocą cyferek, literek czy gwiazdek,

— realizowania podstawy programowej poprzez podawanie szczegółowych danych,

— prowadzenia lekcji w grupach segregowanych wiekowo.

Co więcej, nauczyciele są zobligowani prawem oświatowym do indywidualizacji pracy z uczniem, skoncentrowania się na jego jednostkowych potrzebach edukacyjnych i pracy projektowej. Przecież to prawdziwe gwiezdne wrota do autorskich programów i edukacji spersonalizowanej. A jednak wciąż trzymamy się schematów. Blokady są w nas.

Szkoła masowa została wymyślona na początku XIX wieku na potrzeby epoki industrialnej, w kształcie, który 200 lat temu wydawał się sensowny. Jednak dziś trwa już głównie dlatego, że… moja matka tak robiła. Przetrwanie określonego wzoru ma świadczyć o jego sensowności. Ale może zachował się jedynie dlatego, że jesteśmy zamknięci na inne rozwiązania? I przykrawamy uczniów jak mięso — dopasowując ich do nieistniejących ram.

Przymus szkolny

Jest wysoce nieprawdopodobne, byśmy nauczyli się czegokolwiek dobrego z doświadczeń, do których zostaliśmy zmuszeni, do których skłoniono nas przekupstwem, groźbą, dręczeniem, pochlebstwem lub namową.
(John Holt)

W wyobraźni społecznej mocno ugruntowane jest przekonanie, że edukacja musi opierać się na przymusie — rozumianym jako zewnętrzna presja wynikająca ze stosunku władzy. Przymus przedstawiany był (wciąż zresztą jest) jako efektywne, wręcz najskuteczniejsze, narzędzie kształcenia, nieodzowny stymulator skłaniający dzieci do uczenia się. Bardzo często zdarza mi się czytać komentarze w stylu (parafrazuję): uczniów trzeba na początku mocno przytrzymać za twarz, pokazać, kto rządzi, a potem stopniowo rozluźniać kaganiec. Wtedy nabiorą posłuchu i będzie można ich czegoś nauczyć.

Takie opinie są elementem szerszego zbioru wyobrażeń i mitów. Zbudowanych na lęku i strachu. Stanowiących podstawę pod niechętne zmianom postawy i zachowania.

Wciąż wielu naszych rodaków kieruje się następującymi przekonaniami:

— człowiek jest z natury zły, a przynajmniej niedoskonały, słaby, ułomny, skłonny do robienia głupich rzeczy — wymaga zatem wieloletniego urabiania, którego celem jest wyeliminowanie jego niewłaściwych skłonności;

— takie urobienie powinno odbywać się za pomocą silnej ręki, człowiek może stać się lepszy jedynie wtedy, gdy zostanie do tego przymuszony;

— świat jest okrutny — dziecko trzeba przygotować do takiego świata;

— nauka to przykry obowiązek, to proces pełen krwi, potu i łez, trzeba się poświęcać;

— im więcej człowiek nacierpi się w szkole, tym łatwiej będzie mu znieść trudy codziennego życia;

— w szkole musi być ciężko, bo to wysiłek i cierpienie czynią człowieka szlachetnym („Nie ma lekko”);

— edukacja oparta na zabawie i przygodzie to fanaberia („Mają pracować, a nie bawić się klockami”);

— szkoła ma przede wszystkim nauczyć dziecko dyscypliny, która przyda się w dorosłym życiu („Szef będzie wymagał w pracy posłuchu”);

— drogą do ukształtowania dyscypliny jest skrupulatne wykonywanie poleceń (nawet jeśli uczeń ich nie rozumie), to bardzo przyda się w dorosłym życiu („Całe życie przecież trzeba wykonywać polecenia”);

— zadania domowe są konieczne (nawet jeśli dziecko nie pojmuje ich sensu) — bo wyrabiają zdyscyplinowanie, które przyda mu się w dorosłym życiu („Bez tego skończą na ulicy”);

— nauczycielowi trzeba okazywać tzw. szacunek (czyli mieszankę strachu i uznania) — to rozwija poczucie zależności, które przyda mu się w dorosłym życiu („Szef też będzie wymagał szacunku”);

— sam nauczyciel ma być surowy i wymagający, dzięki temu dziecko będzie miało lepsze oceny (którymi będzie można się pochwalić na Facebooku);

— szkoła w PRL była jaka była, ale przynajmniej pokazywała uczniowi miejsce w szeregu, tam był „porządek” („Ja chodziłem/-am do szkoły w PRL, oj, tam to nauczyciel miał posłuch, była dyscyplina, kary, zero cackania się i jakoś wyrosłem/-am na ludzi, a dzisiejsza młodzież to…”).

Dla osób w ten sposób postrzegających świat wszelkie działania zorientowane na wzmocnienie posłuchu i dociskanie ucznia postrzegane są jako rozwiązania słuszne i sensowne („Wreszcie ktoś zrobi porządek z roszczeniowymi małolatami”). A opowieści o nowej szkole wydają im się mrzonkami fantastów, nieznających życia, wytworami wegańskich chustofilów.

W porządku, niektóre z tych wyobrażeń dotyczących przymusu mają rację bytu. Może on działać we współczesnym systemie szkolnym. Pewnie nawet czasem nie ma innego wyjścia, by nauczyciel mógł realizować narzucone mu cele — których uczeń nie uznaje za własne i których nie rozumie. Można rzeczywiście założyć, że bez przymuszania uczniowie zlekceważyliby znaczną część przekazywanych w niej treści. Zrezygnowaliby z uczestniczenia w wielu lekcjach, zaprzestali czytania obowiązkowych lektur, porzuciliby prace domowe.

O czym to jednak tak naprawdę świadczy? O tym, że dzieci nie mają wrodzonej skłonności do uczenia się? Pasji do rozwoju? Zamiłowania do eksploracji? Czy może o tym, że szkoła skutecznie je tłumi?

Rzuca się w oczy charakterystyczny paradoks: najpierw zmuszamy dzieci do uczenia się rzeczy, których nie uznają za ważne, które nie odpowiadają na ich potrzeby, które postrzegają jako zewnętrzny nakaz, a następnie wyciągamy z tego wniosek, że jedynie za pomocą przymusu można je skłonić do ich przyswojenia. Że bez zastosowania nacisku odrzucą odgórną transmisję.

I tak istotnie jest — uczniowie wykazują naturalny (i właściwie zrozumiały) opór wobec dokonującej się w ten sposób formacji. W konsekwencji, aby skłonić ich do opanowania narzucanych treści, nauczyciele zmuszeni są często do wdrażania różnorodnych form presji, stosowania uprzedmiotawiającej manipulacji, posługiwania się językiem kar i nagród, gróźb i obietnic. Tworzą atmosferę strachu i zagrożenia. Sami zresztą są ofiarami tego modelu.

Za tekstem: „Mają obowiązek się uczyć” kryje się zazwyczaj przesłanie: „Mają obowiązek nas słuchać”. Bo jak słuchają i robią, czego wymagamy… to nasze ego rośnie. A kiedy z jakichś powodów lekceważą zlecone zadania, to zaczynają się żale, załamywanie rąk, smuty o niewdzięcznym i przegranym pokoleniu, które trafi pod most. Tak bardzo byśmy chcieli być zauważeni. A nie zauważają. Tak byśmy chcieli, by zobaczyli, jak bardzo się staramy. A nie widzą. Tak bardzo nam zależy na uznaniu wartości naszej pracy. A nie uznają.

Nasz mózg nie lubi dysonansów poznawczych, dąży zatem do ich redukcji. Jeśli poświęciliśmy kilka lat życia na studiowanie literatury i gramatyki polskiej, historii czy fizyki, jeśli zainwestowaliśmy w to czas i pieniądze, jeśli wykładanie tych treści stanowi istotę naszej pracy, to będziemy nadawać im znaczną wartość i ubolewać na tym, że inni im takiej nie nadają. Tym bardziej, jeśli znajomość tych zagadnień stanowi dla nas główny bastion poczucia własnej wartości.

Stąd biorą się narzekania na młodzież, że nie chce wnikać w różnice między imiesłowem przymiotnikowym i przysłówkowym oraz poezją Karpińskiego i Morsztyna. Że nie poświęca swojego życia na uczenie się o plejstocenie, zdaniach podrzędnych celu oraz dziejach Piotra Wysockiego. Że woli odbębnić streszczenie niż czytać kilka dni Quo vadis. Taka postawa uderza w nasze przekonania, wytrąca nas z naszych fundamentów.

Twierdzenie, że urabianie uczniów pod egzamin to praca bardzo ważna i uczniom nieodzowna, to oczywiście typowy przykład redukcji dysonansu poznawczego. Wiele badań udowodniło, że jeśli robimy rzeczy, które obiektywnie nie mają wielkiego sensu (np. kręcimy gałką w prawo i lewo) i dostajemy za to niskie wynagrodzenie, to musimy sobie to działanie zracjonalizować, nadać mu znaczenie. Minimalizujemy w ten sposób naturalne napięcie.

Każdy lubi działać w poczuciu ważności swojej pracy. Osoba, która dostanie za jakieś zadanie sporo pieniędzy, może powiedzieć wprost: tak, to strasznie nudne jest, ale skoro mi za to dobrze płacą, to robię. Ale co ma zrobić osoba, która dostaje za to samo niewiele? Zaczyna wierzyć, że kręcenie gałką to aktywność mająca głębokie, wręcz mistyczne znaczenie. Żeby nie obniżyć sobie poczucia wartości („Robię za grosze coś, co jest absurdalne — czyli jestem frajerem”), zaczyna nadawać wartość temu, co robi. No i zaczyna kręcić z przekonaniem, że zależą od tego losy świata.

Powiedzmy sobie otwarcie: de facto lekcje są dla nas, dla nauczycieli. Są narzędziem do zaspokojenia naszych potrzeb. Uznania, akceptacji, samorealizacji, bezpieczeństwa. To nas fascynuje historia czy chemia. Nauczanie tego, co daje nam frajdę, zapewnia nam poczucie autonomii, pozwala na doskonalenie i nadaje sens pracy. Problem zaczyna się wówczas, kiedy uczeń niekoniecznie chce być stymulatorem naszych potrzeb. Nie chce być siedzącym w ławce słoikiem gotowym do zalewania kompotem naszej wiedzy. W oczywisty sposób nas to denerwuje. Tak bardzo chcemy nauczać i czuć satysfakcję z tego, co robimy, a oni nam na to nie pozwalają. Nadaliśmy naszemu przedmiotowi wielką wartość, uważamy, że każdy, kto posiądzie przekazane przez nas dane, dozna iluminacji i odniesie sukces w życiu… a tu jeden z drugim mają to gdzieś.

Wtedy zaczyna się przymus. By zobaczyli w nas wartość. Te wszystkie straszenia ocenami, kartkówkami i uwagami to próby zwrócenia uwagi uczniów. By potraktowali nas poważnie. By — jeśli nie dobrowolnie, to chociaż pod przymusem — oddali nam należny szacunek. Jak nie kochają, niech się chociaż boją.

„Przezorny książę powinien obmyśleć sposób, aby obywatele zawsze i w każdej okoliczności odczuwali potrzebę jego rządu (…) Rodzi się stąd dylemat: czy lepiej, by księcia kochano i nie obawiano się go, czy odwrotnie. Odrzec można, że tak jednej, tak i drugiej rzeczy by się pragnęło, lecz ponieważ trudno jest obie pogodzić, o wiele bardziej bezpiecznie jest budzić obawę, niż być kochanym”. (Machiavelli, Książe).

Warto jednak zdać sobie sprawę, że to, co jest ważne dla nas (albo przynajmniej takim się nam wydaje), niekoniecznie musi być ważne dla innych, a to, co nas zachwyca (albo przynajmniej wmówiono nam, że zachwycać nas powinno), nie musi być źródłem uniesień dla wszystkich. I że wcale nastolatki nie są leniwe czy głupie, jeśli nie fascynuje ich gospodarka surowcowa Norwegii, cykl rozwojowy sinic czy życie i twórczość Bolesława Śmiałego. I że braki w wiedzy, którą my posiadamy, niekoniecznie skazują ich na wegetację.

Każdy ma jakieś hobby. Często staje się podstawą naszej pracy zawodowej. Skąd jednak przekonanie, że musimy narzucać je innym (strasząc karami za brak posłuszeństwa) i załamywać ręce, kiedy odbiorcy znajdą w sobie tyle siły, by nie ulec naszej presji? Problem pojawia się, kiedy próbujemy zmusić innych do robienia tego, co nas samych ciekawi. Choć wszystkie znaki na niebie i ziemi wskazują, że w danym momencie ich ciekawi coś innego.

„Co za lenie”, „To pokolenie nie szanuje nauczycieli”, „Myśmy w ich wieku”… No właśnie, co? Lepiej udawaliśmy? Bardziej się baliśmy? Wciąż czytam narzekania na młodzież, że jest oporna, że brakuje jej zaangażowania, że nie chce robić tego, co chcemy, by robiła. A rzeczywiście musi?

U człowieka zamkniętego pod przymusem w jakimś budynku i zmuszanego (groźbami, karami, manipulacją lub przekupywaniem) do wykonywania przeraźliwie nudnych dla niego czynności, których znaczenia nie rozumie, które nie odnoszą się do jego potrzeb — frustracja i zniechęcenie są naturalnymi zjawiskami. Co więcej, są objawem zdrowia psychicznego. O wiele dziwniejsza byłaby w takich warunkach karność i bezkrytyczne posłuszeństwo. To oznaczałoby totalne stłumienie emocji.

Kiedy myślę o tych wszystkich testach, sprawdzianach, egzaminach, zastanawiam się, na ile rzeczywiście produkowane są z myślą o rozwoju ucznia, a na ile stanowią po prostu formę dyscyplinowania i zapewniania sobie spokoju przez skanalizowanie aktywności dzieci na wkuwanie. Parzydełkowce, Odyseusz, hidżra, skały lessowe. W sumie co za różnica, jakimi danymi będziemy obrabiać uczniów. I tak je zaraz zapomną (skutki nauczania przez presję są nietrwałe). W realiach szkolnego przymusu treści są drugorzędne. Chodzi o sam fakt pozbawienia ludzi wolnej woli, mocy decyzyjnej, zaufania do samych siebie. Jak się dziwić reakcjom uczniów? Ich poczuciu bezsilności?

Mam czasem wrażenie, że niektórzy krytycy uczniów są skłonni do największych wyparć i zaparć, byle tylko nie dostrzec w dziecku człowieka. Człowieka o własnych pasjach i ciekawościach — nie plasteliny do lepienia czy papugi w klatce, którą można wyuczyć powtarzania cudzych tekstów.

Szkoła za pomocą ukrytego i jawnego programu uczy, że warto się podporządkować dominującej sile, bo w zamian można dostać kolorowe paciorki — czyli cukierki, gwiazdki, oceny, papierki z flagą. Mocno ulegają temu rodzice. I tak uczniowie biegają jak zwierzęta w cyrku, wykonują sztuczki, a publika je oklaskuje i krzyczy: „Oj, to mój Kuba tak pięknie skacze przez tę obręcz — nauczył się na pamięć wszystkich afrykańskich stolic”. „Zobaczcie, to Julka — oj, jak pięknie wykonała polecenie. Zna władców rozbicia dzielnicowego. Dobrze ją wychowałam”. „Janek tak grzecznie łapał piłkę — zrobił prezentację o wyżynach w Polsce, może zasłuży na dodatkowy pakiet koralików. Mój ci on”. Hop, hop, hop — kto nie skacze, ten ma lufę, hop, hop, hop.

Jeśli cyrk to miejsce, gdzie zwierzęta są tresowane, by wykonywały różne sztuczki i popisywały się ich efektami, ku uciesze odbiorców i ku zaspokojeniu pragnienia władzy treserów, to czym właściwie różni się od szkoły w modelu pruskim?

Nie chcę, by celem szkoły było produkowanie ludzi posłusznych, pokornych. I jednocześnie narzekających na boku. Obowiązkowych… w wykonywaniu cudzych poleceń. Odpowiedzialnych… za narzucone przez kogoś zadania, których sensu nie rozumieją. Systematycznych… w rozwiązywaniu problemów oderwanych od czegokolwiek, co jest im bliskie i co ma przełożenie na ich życie.

Nie chcę takiego modelu szkoły, w którym takie działania dają rezultaty. To znaczy jakie? Wysoki wynik punktowy? Za cenę działania w strachu z przetrąconym charakterem?

Sam kiedyś tak działałem. Na początku drogi. Wysokie wymagania i surowa dyscyplina. Egzaminowanie bardzo skrupulatne: zasadniczo i bezlitośnie. Aż pewnego dnia przyszła do mnie studentka po egzaminie i powiedziała: „to były bardzo ciekawe zajęcia, naprawdę inspirujące, ale więcej nie chciałabym na nie chodzić”. A ja: „czemu?”. Ona: „Bo się bardzo bałam tego egzaminu. A ja już więcej nie chcę się bać”. Ruszyło mnie to. Pomyślałem: po co ci to manipulowanie strachem? Przecież to słabe jest. Nie umiesz inaczej? I ta myśl porusza mnie do dziś: tak działaj, by ludzie uczyli się nie dlatego, że czują strach, ale dlatego, że czują w tym sens.

Nie chciałbym, by moi uczniowie uczyli się dlatego, że się mnie boją. Z drugiej strony nie zależy mi, by robili to dlatego, że mnie lubią. Najlepiej, by w ogóle nie brali pod uwagę moich oczekiwań. Chciałbym, by zdobywali informacje i umiejętności dlatego, że sprawia im to autentyczną radość, że ich ciekawi, że pomaga im się to doskonalić. By mieli poczucie, że to co, dzieje się na lekcjach, leży w ich interesie. By pracowali twórczo, dla samych siebie.

Efekty działań przymusowych są pozorne: krótkotrwałe, ulotne, efemeryczne. Każdy z nas może to łatwo sprawdzić na własnym przykładzie, próbując odtworzyć, co pamięta ze szkoły. Biorąc pod uwagę gigantyczną liczbę godzin spędzonych w jej murach, zasób posiadanych informacji czy katalog wykorzystywanych umiejętności jest zaskakująco mały.

Najlepiej pamiętamy treści z przedmiotów, które traktowaliśmy jako potrzebne i ciekawe, prowadzonych przez osoby z pasją, a nie z tych, którym poświęciliśmy mnóstwo czasu, wbrew sobie, tylko dlatego, że byliśmy do tego zmuszani (zasypiając nad książkami albo odpływając w myślach w czasie lekcji).

Wbrew potocznym wyobrażeniom przymus w edukacji jest przeciwskuteczny — o ile oczywiście myślimy o uczeniu się jako działalności racjonalnej, służącej rozwojowi, odkrywaniu nowych obszarów wiedzy, kształtującej trwałe kompetencje, a nie sprowadzającej się do procesu: „zakuj, zdaj, zapomnij”. Najnowsze badania z zakresu neuronauk wyraźnie pokazują, że ucznia nie da się przymusić do nauczenia czegokolwiek. Aby treści zostały w pełni przyswojone i utrwalone, aby stanowiły ugruntowane zasoby, z których można korzystać, aby rzeczywiście stały się częścią naszego ja, muszą być odbierane przez uczącego się jako atrakcyjne: ważne, interesujące, przydatne.

Mózg nie został stworzony do pasywnej reprodukcji danych — jego przeznaczeniem jest ich twórcze przetwarzanie i rozwiązywanie problemów. Sam proces uczenia się powinien odbywać się w przyjaznej atmosferze, wolnej od lęku przed karą. Dopiero w takich okolicznościach następuje uwolnienie substancji (dopaminy, noradrenaliny, adrenaliny, optoidów) pobudzających do działań eksploracyjnych, badania rzeczywistości, poszukiwania odpowiedzi na nurtujące nas pytania. Tylko wtedy dochodzi do pobudzenia neuronów, wzmocnienia synaps, tworzenia nowych połączeń neuronalnych. Człowiek tak naprawdę uczy się (we właściwym tego słowa znaczeniu) jedynie dobrowolnie, z wewnętrznej motywacji, poprzez własne doświadczenie.

Przymus daje jedynie złudzenie rozwoju, za wyznacznik którego uznawane są zaliczane testy umożliwiające przechodzenie przez kolejne szczeble edukacji formalnej. Nakład energii przeznaczony na tę pracę jest uderzająco niewspółmierny do jej rzeczywistych efektów. Aby uniknąć fikcji i nadać kształceniu sens, zasadne jest zatem ograniczenie przymusu — nie w imię romantycznych utopii permisywizmu — ale najnowszych osiągnięć nauki, opartych na twardych danych empirycznych, potwierdzających skuteczność wolnej edukacji, w której uczeń jest niezależnym i twórczym podmiotem, biorącym odpowiedzialność za własny rozwój.

Jeśli nie uznamy wzajemnie swojej podmiotowości, autonomii, wolnej woli, czyli po prostu człowieczeństwa, to relacje zawsze będziemy układać w oparciu o zasadę władzy, przymusu i kontroli.

Bezsensowny, acz widoczny zapiernicz

Wiele błędów pochodzi stąd, że spotykamy się z dzieckiem przymusu, niewoli, pańszczyzny, skażonym, rozżalonym, zbuntowanym. Domyślać się trzeba mozolnie, jakie jest istotnie, jakim być może.
(Janusz Korczak)

Tytuł tego eseju, jak się nietrudno domyślić, nawiązuje do artykułu Jarosława Górskiego, który jakiś czas temu rozpalił polskie internety. Wskazywał na ugruntowaną wartość, jaką w polskim społeczeństwie ma harowanie dla samego harowania. Konkluzja była mocna: „Zapierdalać bez sensu trzeba, tak, żeby było widać, że się zapierdala, a kto nie zapierdala bez sensu, tak, żeby było widać, ten nie jest godzien szacunku, uznania czy choćby empatii. […] Jak zapierdol nie ma sensu, to musi być zapierdol bez sensu — byle było go widać. Liczy się oczywiście efekt pracy, ale jest on tym cenniejszy, im większy zapierdol do niego prowadzi. […] Zapierdalać tak jak ja zapierdalam, jak ty zapierdalasz, jak wszyscy bez sensu zapierdalamy”. Tekst odnosił się do pracy nauczyciela. Czy jednak z uczniem nie postępujemy podobnie?

Żyjemy mitem wartości ciężkiej pracy w szkole. Zakłada, że uczenie się to musi być przymusowy zapiernicz (mniej lub bardziej bezsensowny), który przygotuje młodych do trudów (tak, koniecznie trudów, bo życie to trud) dorosłego życia.

Zamknięty budynek, przymus siedzenia w ławce i wykonywania poleceń, często połączony z zakazem picia czy korzystania z interaktywnych, przenośnych encyklopedii. Zabawy, gry, wymiana danymi przez smartfony — bez przesady! Nie może być zbyt przyjemnie. Pot i łzy to naturalny koszt rozwoju. Plecy uczniów mają uginać się pod ciężarem obowiązków. Nuży i boli? Tak ma być. Dopiero wtedy człowiek naprawdę cierpi, a jak cierpi, to znaczy, że żyje! Przodkowie nasi cierpieli, my cierpimy, wy będziecie cierpieć. Tak się formuje polski duch narodowy.

Gdybym miał w jednym wyrażeniu opisać podstawowy komunikat, jaki polski uczeń dostaje w szkole, to ująłbym to właśnie jako „promocja cierpienia”. I to zarówno na poziomie bazy — czyli organizacji procesu uczenia, jak i nadbudowy — czyli treści, wypełnienia. Skoro tak wielu ludzi męczy się w pracy, szkoła też powinna być przestrzenią (z)męczenia. Bo takie jest życie! Na tym polega. Na kompulsywnej gonitwie bez celu jak chomik w kołowrotku.

Co jakiś czas słyszę opowieści sentymentalistów o upadku pokolenia, które rzekomo nic nie wie. Wskazują, że trzeba się wreszcie wziąć za młodych, wzmocnić dyscyplinę i wreszcie zacząć uczyć — czyli wciskać im do głowy więcej danych. Tak jakby właśnie to było problemem. Wystarczy krótki rekonesans, by zobaczyć, jak wiele faktów wymaga się od uczniów już w klasie piątej (a im wyżej, tym gorzej). Większość dorosłych nie zaliczyłaby dowolnej klasówki, którą piszą jedenastolatkowie.

Przekazujemy uczniom mnóstwo danych, z których niewiele im zostaje. Ale jaki jest wniosek sentymentalistów? Twierdzą, że trzeba przekazywać jeszcze więcej danych, bo skoro tamte nie zostały przyswojone, to znaczy, że było ich za mało. Im większą liczbą faktów ich obrobimy, tym większa szansa, że coś im w głowie zostanie. Logiki w tym nie ma żadnej. I co z tego wszystkiego wynika? Zmęczenie nauczycieli i zmęczenie rodziców. Wyczerpanie uczniów.

Mają na imię Kuba, Julia…

13 lat, VII klasa szkoły podstawowej.

Wstają ok. 7.00. To dla nich męczarnia — rytm dobowy nastolatka jest przesunięty ok. 2 godzin w stosunku do cyklu dorosłego. Ale jakoś doczołgują się do szkoły.

Między 8:00 a 15:00 są w szkole. Siedzą w ławkach. Wykonują polecenia. Nie do końca rozumieją, czemu to służy. Ale tak trzeba. Dorośli tak mówią. Takie jest życie. Nie ma lekko. Inaczej trafi się pod most.

Siedzą w ciągłym stresie. Czy będzie niezapowiedziana kartkówka? Czy chemiczka weźmie mnie do tablicy? Czy historyk sprawdzi zadanie? Czy na WF-ie znowu źle wykonam dwutakt? Czy nie dostanę uwagi?

Ale tak trzeba. Dorośli mówią, że wychowanie bezstresowe prowadzi ludzi na bruk.

Między 15.00 a 16.30 jest odrobina wolnego.

Można chwilę pobyć z kolegami i koleżankami.

Pogadać o tym, jak było okropnie w szkole.

Ale nie za długo, bo obowiązki wzywają.

16.30–17.30 korki z matmy lub anglika.

17.30–19.30 uczenie się do sprawdzianu z chemii i geografii.

19.30–20.30 czas na zadania domowe. A, no i plakat na biologię.

20.30 — uff, wolne.

Za późno na podwórko.

Kuba i Julia odpalają smartfony.

Wreszcie można posłuchać ulubionej muzyki.

Wreszcie można pogadać z bliskimi. „Ciekawe, czy Marcin mi odpisze”.

Wreszcie można sprawdzić tę bluzkę na Allegro, o której mówiła Zosia.

Wreszcie można zobaczyć, co zamieściła youtuberka, o której wspominała Kasia.

Wreszcie można odpalić Fortnite’a. Andrzej i Jerzyk już czekają.

Wreszcie można robić to, co się lubi.

21.30 — wchodzą rodzice i mówią: „Ej, już pora spać. Odłóż już ten smartfon. Za dużo czasu na niego tracisz. Same głupoty tam oglądasz”.

Ukradkiem udaje się dociągnąć do 22.00.

Samo zasypianie trwa jeszcze z pół godziny. Przestymulowany mózg tak szybko nie padnie.

Około 22.30 zasypiają.

Julia i Kuba powinni spać do ok. 8.30 (nastolatek potrzebuje ok. 10 godzin snu), ale nie da rady, bo o 7.00 trzeba wstać. Obowiązki wzywają.

Potem na pierwszych lekcjach są zaspani. Muszą wysłuchać ironicznych komentarzy: „No tak, cały dzień w smartfony się wpatrujecie, to potem na lekcji nie możecie wysiedzieć. Kiedyś to tak nie było”.

Kuba i Julia są zmęczeni. I wszystko przez te cholerne smartfony. To całe zmęczenie i depresje. Gdyby je zlikwidować — byłaby dodatkowa godzina lud dwie na coś naprawdę sensownego. Na dodatkowe zadania z polaka czy biologii. W końcu matura już za 6 lat. Nie zostało zbyt wiele czasu.

Zamęczamy nasze dzieci. A wciąż czytam o propozycjach dołożenia uczniom kolejnych przedmiotów. Uczeń VII klasy ma standardowo 35 lekcji, czyli 7 dziennie. O ile nie jest w klasie dwujęzycznej lub sportowej, bo wtedy rośnie nawet do 40. Gdzie tu miejsce na nowe przedmioty? Trzeba przekształcić te, które już są, by wreszcie zaczęły służyć czemuś, co ma znaczenie. Bo nie sztuka dla uspokojenia sumienia wsadzić do planu coś dodatkowego, coś, co w obecnym kształcie szkoły będzie de facto jedynie kolejnym instrumentem urabiania uczniów — sztuka nadać sens temu, co już jest.

Kiedy czytam na forach po raz kolejny, że nauczyciel to taki ciężki zawód, bo nawet w niedzielę trzeba sprawdzać dziesiątki rozprawek, zadaję sobie pytanie: a po co to właściwie robić? Komu to służy? Uczniom niewiele daje, nauczycielom zajmuje dużo czasu, pożytek społeczny z tego niewielki. Marnujemy mnóstwo czasu na zmuszanie dzieci do uczenia się rzeczy, których i tak nie zapamiętają, bo do niczego nie są im potrzebne. Może o to właśnie chodzi: zająć uczniom czas na bezproduktywne działania, by nie rozrabiali, mając za dużo czasu wolnego.

Zapiernicz w szkole to nie wszystko. Także w domu uczniowie muszą harować. Swego czasu toczyłem zażarte dyskusje z grupą nauczycieli (nieliczną na szczęście), dla których świętością okazało się zadawanie uczniom przymusowych zadań na ocenę. Koronnym argumentem było to, że jeśli praca nie zostanie zadana, to uczniowie w wolnym czasie będą grać w gry, oglądać seriale, siedzieć na YouTubie lub robić inne tzw. głupoty. Dlatego trzeba o nich „zadbać”.

W takim podejściu jest sporo lekceważenia dla uczniowskich wyborów, opartego na przekonaniu, że dorośli zawsze wiedzą lepiej i muszą uczniom (nastolatkom!) wyregulować każdą minutę życia — najlepiej przez narzucenie monotonnych zadań. Wtedy gówniarze nie będą mieli czasu na duperele.

Skąd ta tendencja do inwazji na wolny czasu uczniów? Skąd to wyśmiewanie ich wyborów? Skąd odmawianie im prawa do samodzielnego decydowania, jak spędzą godziny poza szkołą? Jak uczniowie mają odzyskać poczucie wpływu na swoje życie, skoro z takim poczuciem wyższości odnosimy się do ich pasji? Jak mają być autonomicznymi istotami, skoro ich niezależność jest tak intensywnie tłumiona?

Oczywiście zgodzę się z tezą, że rozwój wymaga przezwyciężania własnych słabości. Charakter człowieka kształtuje się przez zmagania z przeciwnościami. Nie ma co uczniów izolować od trudu. Chodzi jedynie o to, żeby to nie był wysiłek dla samego wysiłku. Na siłowni też można ćwiczyć bardzo intensywnie i jednocześnie bardzo nieumiejętnie. W ten sposób zwyczajnie marnować czas (a nawet zrobić sobie krzywdę).

Warto, aby stawiane młodym wyzwania były funkcjonalne (powiązane ze światem, jaki ich otacza, pomagające rozwiązywać realne trudności), by wynikały z naturalnego biegu szkolnego życia, a nie były sztucznie konstruowane przez urzędników. Przesypywanie piasku z jednego worka do drugiego również wymaga wysiłku. Ale czy czemuś służy? Czy mamy męczyć uczniów dla samego męczenia? Mamy ich zmuszać do czytania ciężkich i nudnych książek, bo… są nudne i ciężkie? I to stanowi o ich wartości?

W bólu rodzi się nowe życie, ale są bóle porodowe i bóle torturowe. Są dwa rodzaje wysiłku — pierwszy taki, który powoduje wysilenie zasobów w atrakcyjnym przedsięwzięciu — odpowiadającym na nasze potrzeby. I taki, który skłania do zaangażowania w monotonne działanie, które zanudza, zamęcza i usypia, które podejmujemy tylko dlatego, że ktoś nas do tego zmusił. Z niejasnych powodów ten drugi rodzaj jest bardziej poważany. Jak coś daje radość i skłania do działań autonomicznych, podejmowanych z własnej woli, jeśli wynika z indywidualnych zainteresowań — oj, panie, to niedobrze. Prawdziwy wysiłek nie może dawać satysfakcji.

Tymczasem nie chodzi przecież o podnoszenie poprzeczki (i odrzucanie tych, którzy nie są w stanie przejść ujednoliconych wymogów), a o zapewnienie każdemu jak najlepszych warunków do rozwoju. Nie chodzi o to, by było ciężej w ramach dominującego wzorca podawczo-testowego. Nie chodzi o tworzenie coraz bardziej trudnych przeszkód na trasie absurdalnego wyścigu szczurów. Taka sytuacja doprowadzi jedynie do wzrostu presji kuratorów na dyrektorów, dyrektorów na nauczycieli, rodziców na uczniów, co zaowocuje większą frustracją.

Czemu nie rozumieć wysiłku jako wysilenia naszego potencjału w obszarze, który lubimy, który sobie samodzielnie wybraliśmy, w którym jesteśmy mocni i który daje nam spełnienie? Jeśli kogoś kręci botanika, może sobie ćwiczyć mózg, zapamiętując poszczególne części tkanek roślinnych. Jak ktoś jest fanem historii, niech się uczy imion władców w okresie rozbicia dzielnicowego. Jeśli ktoś preferuje geografię — rodzaje skał i stolice państw afrykańskich. Ale np. miłośnicy piłki mogą zapamiętywać nazwiska futbolistów pierwszej ligi angielskiej. A fani Gry o tron — przedstawicieli rodów Westeros. A czytelnicy Harry’ego Pottera — niech się uczą o jakichś zaklęciach, fantastycznych zwierzętach, historii bohaterów. I niech potem piszą testy z tych dziedzin. Coraz trudniejsze. Niech sami sobie te pytania tworzą. Niech samodzielnie podnoszą sobie poprzeczkę. Niech wyzwania rosną. Jak w grze.

Niech sobie każdy ćwiczy mózg takimi danymi, jakimi chce. Najlepiej z obszaru, który daje mu fun — bo efektywność takich działań jest dużo większa, a przełożenie na realne życie porównywalne. Z przewagą piłki i seriali — bo można o tym potem godzinami rozmawiać z rówieśnikami, budując wspólnotę komunikacyjną i ćwicząc kompetencje społeczne.

Niech uczniowie sobie wybiorą taki rodzaj wyzwania, który daje im spełnienie. Dlaczego mają utożsamiać wysiłek z działem dla nich nudnym i nieistotnym, z przesypywaniem piasku z jednej kupki na inną?

Często spotykam się z także argumentacją typu: „Tylko trening czyni mistrza”. Podstawowy problem polega na tym, że spora część uczniów nie chce być mistrzami w tym obszarze, który wymyślił sobie twórca podstawy programowej. Nie pragnie być ekspertami od przedmiotu, który fascynuje konkretnego nauczyciela. Co uczniowie wyniosą z nużącego, monotonnego treningu, na który się z własnej woli nie zapisali? Do uczestnictwa w którym zostali zmuszeni? Nie ma czegoś bardziej nieefektywnego niż efektywne robienie rzeczy, które wcale nie powinny być robione.

Trudno być świetnym ze wszystkiego. Małysz nie musi być doskonałym naukowcem, a Lewandowski niekoniecznie sprawdziłby się jako wybitny kowal. Mierzenie sukcesów ucznia na podstawie średniej ze wszystkich przedmiotów (i to średniej wyliczanej głównie na podstawie sprawdzianów) utrudnia wytyczanie własnej ścieżki rozwojowej. Chciałbym, byśmy nie skupiali się na tym, że w iluś tam przedmiotach dziecko ma ledwie trójkę, ale byśmy dostrzegli te dziedziny, w których wykazuje ono prawdziwy talent.

Sensowne byłoby skoncentrowanie się na kilku (powiedzmy dwóch) dominujących dziedzinach, w których uczeń czuje się najlepiej, i stworzenie z tego obszaru kompetencyjnego, stanowiącego fundament pracy ucznia. Coś na zasadzie sprawności harcerskich. Wtedy sukcesy ucznia byłyby mierzone nie średnią, lecz realnymi osiągnięciami w spersonalizowanym planie. Tak jak to wygląda w dorosłym życiu.

Nasze mózgi to organy bardzo racjonalne. Zużywają mnóstwo energii i muszą ją oszczędzać. Dlatego jeśli nie mają poczucia sensu podejmowania wysiłku, to go nie podejmują. A zmuszanie ich do analizy opasłych tomisk, pisanych archaicznym językiem, o problemach, które są dla nich odległe… to działanie, którego istotności nie kupują.

Można oczywiście za pomocą różnych starań nauczyciela (zaangażowania sporego czasu i energii) takie poczucie wartości budować i przekupywać tym mózg, tylko właściwie… po co? Skoro podobne efekty (przeżycie, katharsis, doświadczenie, refleksję) można osiągnąć łatwiejszymi sposobami. Jeden odcinek Czarnego lustra dał mi więcej do myślenia, bardziej mną wstrząsnął, zapewnił mi dłuższe dyskusje ze znajomymi, z bliskimi niż zdecydowana większość szkolnych lektur.

Przeciwstawiając się wizji szkoły jako miejsca cierpienia, zdecydowanie namawiam do chodzenia na skróty. Skoro jest wymóg — to realizować, ale na własnych zasadach. Oceny? Powstawiać z zapasem kilka, jak trzeba — a potem robić swoje. System wymaga — dać mu, ile chce („Naści, piesku, kiełbasy! Tylko się nią nie udław”), a potem realizować autorskie programy.

Przeszkód uczniowie i tak mają nadto. Żyją w czasach niesamowitych zmian, kryzysu autorytetów, wartości, chaosu informacyjnego. Czemu mamy im dokładać sztucznie trudu? Po co tworzyć fikcyjne wyzwania (wykuj na pamięć to i tamto), które nie dają nikomu spełnienia i nie przekładają się na lepsze rozumienie świata? Bo ktoś wymyślił, że w ten sposób hartuje się stal w ich sercach? Serio?

Życie samo w sobie jest wystarczająco wymagające i pełne twórczych wyzwań. Wystarczy je rozpoznać i zareagować na nie. Zaangażowanie dzieci w rozwiązywanie realnych problemów otoczenia, w jakim żyją, stanowiłoby dla nich aż nadto ambitne i wzbogacające doświadczenie.

Podsumowując — jestem wielkim zwolennikiem wyzwań. Optymalnie byłoby jednak stawiać je samemu/samej sobie i do tego szkoła powinna przygotowywać. Apeluję zatem, by zerwać z rozumieniem wyzwania jako celu oderwanego od codziennych doświadczeń ucznia, nie pozwalającego na spełnienie i doskonalenie w wybranym przez przez niego obszarze.

Traktujemy uczniów, jakby byli chodzącymi komputerami, które trzeba skrupulatnie zaprogramować. Próbujemy wprowadzić do ich twardych dysków jak najwięcej danych. Poświęcamy mnóstwo czasu na złożone testy produktu, by skontrolować, czy dane zostały zapisane. A potem wystawiamy ich na różnych konkursach, by popisać się, że mamy efektywne i dobrze zaprojektowane roboty osiągające świetne wyniki.

Pomijamy przy tym najważniejszą kwestię: ludzie to nie maszyny. Dlatego proces ten jest dla wszystkich tak męczący. Notabene — słowo „robot” pochodzi od czeskiego „robota”, czyli ciężka, przymusowa praca na polu pana. Robot to po prostu niewolnik do wykonywania męczących, monotonnych prac. Czy naprawdę właśnie tego chcemy dla naszych dzieci?

Postulaty, które głoszę, nie mają nic wspólnego z ideą edukacji bezstresowej. W opinii publicznej panuje duże zamieszanie na ten temat. „Wszyscy wiemy, do czego prowadzi wychowanie bezstresowe”, „Konsekwencją edukacji bezstresowej są kosze na głowie nauczycieli”, „Wychowanie bezstresowe zamieniło uczniów w degeneratów” — to wyimki z autentycznych wpisów na forach.

Nie ma takiego pojęcia jak „wychowanie bezstresowe”. Jest ono wymysłem krytyków — z intencją wykpiwania tego, czego nie rozumieją. Nie ma wychowania bezstresowego, tak samo jak nie ma życia bez stresu. Jest on nieodłącznym elementem naszej egzystencji. To rodzaj napięcia emocjonalnego, które stanowi reakcję na sytuację niestandardową. W założeniu ma pomagać w jej przezwyciężeniu. I na krótką metę stres jest przydatny — mobilizuje do działania. Negatywnie działa jedynie wówczas, kiedy jest zbyt silny i zbyt długi. Wtedy paraliżuje, tłumi inwencję i kreatywność, skłaniając do prostych, schematycznych form aktywności czy do wycofania się.

Nie chodzi zatem o wyeliminowanie stresu z procesu edukacyjnego. Chodzi o to, by był impulsem do konstruktywnego działania, a nie jego hamulcem, źródłem podłamań. Zarządzanie stresem polega na uświadomieniu sobie, że stres istnieje i że ma na nas wpływ. Na rozpoznaniu jego przyczyn i skutków, emocji, jakie wywołuje, jego oddziaływań na nasz organizm. Na kontroli nad nim, prowadzącej do większej świadomości. I ważne jest to, aby stres, jeśli się już pojawia, stawał się bodźcem do autentycznego rozwoju.

Dlaczego odpuszczenie uczniom i przyzwolenie na swobodne działania jest tak ważne? Bo służy ich rozwojowi. Badania z obszaru neurobiologii wyróżniły w mózgu trzy uniwersalne sieci funkcjonalne. Są to:

a) sieć istotności (salience network — SN), odpowiedzialna głównie za ocenę sytuacji i motywację;

b) sieć wykonawcza (central executive network — CEN), odpowiedzialna za wysiłek poznawczy;

c) sieć domyślna/spoczynkowa (default mode network — DMN), odpowiedzialna za tworzenie i autorefleksję.

Ta pierwsza decyduje o tym, czy w ogóle będzie nam się chciało podejmować angażujące aktywności. Dwie kolejne określają, jak działamy. Kiedy sieć istotności zdecyduje: „ok, możemy działać”, to nasza aktywność może pójść w dwóch kierunkach (SN działa trochę jak przełącznik):

a) uaktywnienia sieci wykonawczej, odpowiedzialnej za wykonywanie konkretnych zadań (mniej lub bardziej skomplikowanych), wymagających wysokiego poziomu kontroli uwagi;

b) uaktywnienia sieci domyślnej, odpowiedzialnej za działania twórcze, planowanie przyszłości, analizę stanów mentalnych innych ludzi, a także za wgląd w siebie.

Aktywność sieci domyślnej obserwowana jest głównie podczas poznawczego relaksu — kiedy nie jest wykonywane żadne konkretne zadanie. DMN jest również aktywna podczas działań związanych z pamięcią autobiograficzną, myśleniem prospektywnym, introspekcją, rozumieniem intencji innych, aksjologiczną oceną ludzkich działań i tworzeniem planów na przyszłość.

Powtórzmy: działanie kreatywne, autorefleksyjne, społeczne, zorientowane na budowanie własnej tożsamości wokół autobiograficznych wspomnień uruchamia się wtedy, gdy nie mamy głowy obciążonej presją wykonywania zadań. Gdy mamy czas dla siebie. Gdy jesteśmy w stanie tzw. spoczynku, co nie oznacza, że w spoczynku jest nasz mózg. On się nie leni — on intensywnie pracuje.

Kiedy leżysz w wannie, Twój mózg zużywa mniej więcej tyle samo energii jak wtedy, kiedy rozwiązujesz ćwiczenia matematyczne. Ale wykorzystuje ją na coś innego. Na myślenie o tym, kim jesteś, czego chcesz od życia, kim są inni wokół Ciebie. Na podsumowanie tego, co zdarzyło się w ciągu dnia. I na wyciągnięcie z tego wniosków.

Do czego zmierzam. W systemie szkolnym opartym na presji, narzuconych zadaniach, przeciążonym treściami mózg często nie wchodzi nawet na poziom wykonawczy. Jeśli sieć istotności nie da sygnału, że jest bezpiecznie, to organizm trwa w trybie zorientowanym na przetrwanie, ucieka, nieruchomieje, zatrzymuje się w stanie marazmu. Stara się przetrwać.

Jeśli atmosfera w szkole jest dobra i sieć istotności da sygnał: „jest spoko”, to następuje działanie. Ale gdy, mimo dobrego klimatu, dominuje gonitwa z programem i presja na wyniki, to mózg zatrzyma się w trybie wykonawczym. Uczeń będzie przerabiał kolejne zadania, ale nie będzie w tym specjalnie kreatywny ani świadomy, po co to właściwie robi.

Przy ciągłej gonitwie z materiałem brakuje przestrzeni dla uruchomienia systemu spoczynkowego. Tym samym trudno oczekiwać od uczniów twórczych działań — mózg nie ma na to czasu. A przecież dopiero wtedy zaczyna się prawdziwa edukacja, prawdziwa szkoła. Wiedzą tym współcześni neurobiolodzy. Wiedzieli o tym starożytni: jedno ze znaczeń greckiego słowa szkoła (scholē) to po prostu… czas wolny, czas swobodnej aktywności (inne znaczenie to „miejsce spotkań” nauczyciela i uczniów). Czy wiedzą o tym konstruktorzy systemu edukacyjnego?

Z punktu widzenia mózgu optymalny rozkład dnia mógłby wyglądać na przykład tak:

9.00—9.30 spotkanie powitalne, budujące poczucie bezpieczeństwa (15–30 minut), odpowiadające na potrzeby sieci istotności;

9.30–11.00 czas intensywnej pracy wykonawczej (2 × 45 minut, z krótką przerwą na reset);

11.00–11.45 czas swobodnych działań, uruchomienie sieci domyślnej (45 minut);

11.45–13.15 czas intensywnej pracy wykonawczej (2 × 45 minut);

13.15–14.00 czas swobodnych działań, uruchomienie sieci domyślnej (45 minut);

14.00–15.00 czas pracy artystycznej w oparciu o treści uzyskane wcześniej — przeskakiwanie po obu sieciach (60 minut);

15.00-15.30 podsumowanie dnia, ugruntowanie poczucia bezpieczeństwa na potrzeby sieci istotności (15–30 minut).

A potem w domu — swoboda dla ucznia. I żadnych obowiązkowych zadań domowych.

Tylko czy znajdziemy czas, by dać mózgom dzieci tyle czasu dla siebie?

Wątła wartość wkuwania

Kto umysłem wychowanym na policyjnych przepisach, zechce sięgnąć po żywą księgę natury, temu się na łeb zwali cały olbrzymi ciężar niepokojów, rozczarowań i niespodzianek.
(Janusz Korczak)

Jedną z rzeczy, która mnie w szkole szczególnie drażni, jest dominujący (wciąż!) model uczenia się, oparty na wkuwaniu. Bardzo cenię wiedzę, rozumianą jako utrwalony w pamięci długotrwałej zbiór informacji stanowiących spójną całość, które potrafimy wykorzystać w naszym życiu. Posiadanie takich zasobów jest niezbędne do działania. Warto dużo wiedzieć.

Problem polega jednak na tym, że uczniowie w szkole przetwarzają mnóstwo danych, a dalej nie wiedzą. Niewiele z tego wynika. Porozmawiajcie z nauczycielami akademickimi. Oni widzą, jaki zasób informacji ma student pierwszego roku po dwunastoletnim okresie kształcenia. I że często trzeba zaczynać wszystko od początku. Rozwiązaniem nie jest zatem zwiększenie puli wymagań. Problem tkwi w metodzie, w technice uczenia.

Tak zwane wkuwanie, czyli próba pamięciowej rejestracji danych z obszaru, który nas nie interesuje i w którym nie dostrzegamy korzyści, próba wymuszona pod groźbą kary lub w wyniku manipulacji, stanowi najmniej efektywny sposób budowania wiedzy. To marnotrawstwo energii. To pozostałość po czasach, w których nie było innych możliwości utrwalenia informacji. Ale dziś już takimi dysponujemy.

Koniec darmowego fragmentu książki.

Zachęcamy do zakupu pełnej wersji.