Tomasz Tokarz

Wolność Wielość Wymiana

Eseje o edukacji epoki sieci i smartfona

© Tomasz Tokarz, 2021

Dominujący model szkoły, uczący przede wszystkim posłuszeństwa, jest obecnie zupełnie nieadekwatny do wyzwań XXI wieku i potrzeb młodych ludzi.

W epoce sieci i smartfona (której symbolem jest otwarta przestrzeń, gdzie każdy może dodać coś od siebie, zapewniająca błyskawiczny dostęp do miriadów danych, pozwalająca na łatwy kontakt z ludźmi na całym świecie) potrzebujemy edukacji autonomicznej, różnorodnej, opartej na swobodnej wymianie.

ISBN 978-83-8221-590-8

Książka powstała w inteligentnym systemie wydawniczym Ridero

Wprowadzenie

Za nieoczekiwane powodzenie naszej beznadziejnej sprawy!

(Stefan Kisielewski)

Jeszcze będzie przepięknie,

jeszcze będzie normalnie.

(Tilt, Jeszcze będzie przepięknie)

Edukacja epoki industrialnej, której symbolem jest masowa szkoła, wbiła nam do głowy trzy przekonania.

Po pierwsze, że uczenie musi być oparte na przymusie, na urabianiu za pomocą jednokierunkowego przekazu, a jego celem jest przemienienie uczniów w istoty inne niż w momencie startu (czytaj: bardziej posłuszne), czyli de facto przełamanie ich osobowości.

Po drugie, że edukacja musi opierać się na uniformizacji, na obrabianiu uczniów w wyizolowanym budynku — według jednolitej matrycy; jednolitych standardów jakości; jednolitych, przysłanych z góry, instrukcji — a wszystkie odchylenia powinny być eliminowane.

Po trzecie, że edukacja musi opierać się na narzuconej rywalizacji, na walce o cyferki, na wyścigach chomików w klatkach, gdzie świadectwem podporządkowania zewnętrznie ustanowionym celom miała być wysoka pozycja w rankingu oraz nagroda w postaci kolorowego papierka.

Wciąż funkcjonujemy w gorsecie szkoły z XIX wieku. Próbujemy ją udoskonalać, reformować, usprawniać. Wprowadzamy modyfikacje, dorabiamy sztukaterię, zamiast po prostu zlikwidować przestarzałą instytucję i zaproponować coś innego. Polski nauczyciel potrafi polecieć nawet na drzwiach od stodoły, ale drzwi nie zostały zaprojektowane do latania. I trudno je przerobić na rakietę. Dlatego wszyscy się tak męczymy.

Wymagamy od młodych ludzi uczestnictwa w edukacyjnym wyścigu. Żyjemy w świecie wskaźników, raportów i sprawozdań. Eksponujemy zdjęcia dyplomów z paskami, które są efektem działań wymuszonych kijem i marchewką. Warto zastanowić się nad sensownością takich czynów. Komu one służą? Czy istotnie naszym dzieciom? Jak wyglądałby świat, gdyby zamiast przerabiać młodych ludzi na taśmie — pozwolilibyśmy im wzrastać w atmosferze autentyczności i odpowiedzialności za siebie?

Edukacja epoki smartfona — której symbolem jest otwarta sieć, przestrzeń wypełniona informacjami i interpretacjami, gdzie każdy może dodać coś od siebie — powinna być zaprzeczeniem wymogów poprzedniej epoki. Triadzie epoki industrialnej (przymus-uniformizacja-rywalizacja) przeciwstawiam więc inną: wolność-wielość-wymiana.

Nie potrzebujemy edukacji przeznaczonej dla robotów, którym złamano charakter. Potrzebujemy edukacji, która pomoże ludziom stać się podmiotami:

a) autonomicznymi (dokonującymi suwerennych wyborów, potrafiącymi realizować siebie bez nakazów, tworzącymi własne przestrzenie do wyrażania się);

b) dostrzegającymi wielość dróg do rozwoju (potrafiącymi odkryć i docenić niepowtarzalność swoją i innych ludzi);

c) otwartymi na współpracę (potrafiącymi otwarcie się komunikować, współdziałać w zespołach, rozwiązywać konflikty, włączać się w działanie wspólnoty, której są częścią).

Potrzebujemy edukacji autonomicznej, różnorodnej, opartej na swobodnej wymianie, otwartej na eksperymenty. Jej celem jest wspieranie niedorosłych w rozwoju, aby pomóc im stać się spełnionymi dorosłymi: znającymi swoje mocne strony i potrafiącymi je wykorzystać, realizującymi się poprzez dobrowolne działania z innymi.

W sieci — tej offline i online. O to toczy się gra.

Jak stworzyć armię klonów

Wielbłąd to koń zaprojektowany przez komisję.

(Stefan Kisielewski)

Oto ona — szkoła — wasz drugi dom

Oto jestem ja — wasza druga matka

Kocham was, szkolną brać

I wasze uśmiechy, choć są wymuszone (…)

Nienawidzę tych pojedynczych

Którym nie podoba się porządek

Ja ich potrafię przystosować

Ja kocham zamykać im gęby

(Zielone Żabki, Szkoła)

Wyobraźmy sobie, że chcemy stworzyć uległą, posłuszną armię obywateli. Co powinniśmy zrobić? Jest oczywiście kilka dróg do tego, w różnych obszarach.

Gdyby mi zależało (tak czysto hipotetycznie) na produkcji posłusznego obywatela, to na przykład w gospodarce wprowadziłbym szereg skomplikowanych przepisów. Zapowiedziałbym przedsiębiorcom, że nie będą mogli prowadzić działalności bez dopasowania się do nich. Zatrudniłbym dziesiątki tysięcy urzędników, aby skrupulatnie kontrolowali, czy przepisy są przestrzegane. Dałbym im etat i skromne, acz stabilne wynagrodzenie, by pilnowali, żeby nikt się nie przemknął bez spełnienia absurdalnych wymogów, oderwanych od codziennego życia. Dałbym im też jakąś formę kodeksu urzędniczego. Wmówiłbym urzędnikom, że bez nich przedsiębiorcy by sobie nie poradzili z przepisami: „To Wy, urzędnicy, pozwalacie przedsiębiorcom istnieć!”. Przekonałbym ich, że są solą tej ziemi (a nie będą domagać się zbyt wysokich płac). I miałbym pod kontrolą i urzędników, i małych przedsiębiorców.

Ale takie działanie ma ograniczony zakres. Dlatego wymyśliłbym coś lepszego. Państwową edukację. Wprowadziłbym szereg regulacji, ograniczających człowiekowi możliwość zajmowania się tym, co lubi, oraz uczenia się tego, czego chce. Zadbałbym, aby nie mógł studiować wybranej dziedziny bez spełnienia szeregów przepisów. By nie mógł podjąć pracy bez uzyskania papierka. By nie uzyskał papierka bez wielu lat spędzonych w posłuchu.

Zatrudniłbym dziesiątki tysięcy ludzi do nadzorowania tego procesu. Dałbym im etat i skromne, acz stabilne wynagrodzenie, by pilnowali, żeby nikt się nie przemknął bez spełnienia wymyślonych wymogów, oderwanych od codziennego życia. Edukatorom dałbym jakąś formę kodeksu urzędniczego, na przykład Kartę Edukatora. Wmówiłbym im, że bez nich ludzie chcący się zajmować tym, co lubią, by sobie nie poradzili z regulacjami: „To Wy pozwalacie uczniom zdać maturę! Co oznacza, że bez Was ich rozwój by nie nastąpił. Bez Was nie mogliby studiować — to Wy jesteście prawdziwymi autorami ich zawodowych sukcesów”. Przekonałbym ich, że są solą tej ziemi (wtedy nie będą się sprzeciwiać i domagać zbyt wysokich płac). Wmówiłbym im też, że to oni są jedynymi prawdziwymi edukatorami, bo są urzędnikami zatrudnionymi przez władzę. Są elitą, która ma na to specjalny papierek (albo nawet kilka papierków). Dzięki temu miałbym na usługach rzeszę wykonawców moich instrukcji.

Idźmy dalej. Gdyby mi zależało na wyprodukowaniu posłusznego obywatela, to przede wszystkim starałbym się ingerować w jego życie, krytykując aktywności oparte na jego swobodnym wyborze i wmawiał mu, że prawdziwe spełnienie osiągnie dopiero wtedy, kiedy jego czas będzie skrupulatnie zaplanowany przez osoby z zewnątrz — oczywiście dla jego dobra. Potem zamykałbym go na kilka godzin w odizolowanym budynku, skłaniając go do wykonywania moich poleceń. Bardzo drobiazgowo zaplanowałbym każdą chwilę, wliczając w to przerwy.

Dawałbym mu dużo schematycznych, powtarzalnych zadań, polegających na wpisywaniu słów, wstawianiu cyfr w luki i łączeniu ich ze sobą i nazwałbym to uczeniem matematyki, polskiego czy historii. I twierdził, że od tego wypełniania zależy przyszłość narodu. Starałbym się także, aby wykonywał moje polecenia także po okresie formalnej pracy — by również w domu myślał głównie o konieczności spełniania moich wymagań. By czuł się źle, kiedy ich nie spełni.

Co bardzo ważne — ograniczałbym mu możliwość rozmowy z innymi, aby nie planowali razem jakichś wspólnych, kontestujących akcji. Aby nie mógł się z nimi dogadywać. Przekonywałbym go, że konsultowanie się z innymi w czasie wykonywania zadań, współdziałanie w zmaganiu się z poleceniami to oszustwo, za które grożą surowe konsekwencje. Nawet podczas przerw zakazałbym używania narzędzi do komunikacji z tymi, z którymi użytkownik chce się komunikować.

Stale bym mu wmawiał, że jeśli nie ma ochoty wykonywać moich poleceń, to znaczy, że jest leniem, nie ma charakteru, nie rozumie, co ważne, co sprawi niechybnie, że skończy na budowie albo w zakładzie fryzjerskim, albo jako konserwator powierzchni płaskich, a jego rodzicom będzie wstyd.

W razie oporu groziłbym, że postawię mu złe cyferki, za które rodzice go ukarzą (zakazem robienia tego, co lubi). Podkreślałbym także na każdym kroku, że nadmierna ilość złych cyferek może spowodować, że będzie musiał rok dłużej wykonywać moje polecenia.

Dzięki temu nie miałby czasu myśleć o tym, czego chce od życia, co mu daje frajdę, co jest jego mocną stroną, jakie są jego plany i aspiracje. Sam bym mu zresztą wkładał różne przekonania do głowy — co warto robić, co jest ważne w życiu — i oczywiście wskazywał, że do tego potrzebne jest pilne wykonywanie moich poleceń.

Oczywiście głośno bym także krzyczał, że wszyscy, którzy domagają się zmniejszenia liczby przymusowych dyspozycji i ograniczania władzy nadzorców, to jacyś utopiści, ludzie-szkodniki, którzy chcą zamienić uczniów w niewolników posłusznych władzy. Bo złym ludziom zależy na ciemnym narodzie, a najlepszym lekarstwem przed ciemnotą jest… rozwiązywanie zlecanych przeze mnie zadań.

Starałbym się wreszcie wzbudzić w ludziach trzy stany:

a) poczucia wstydu — jest coś z tobą nie tak; nie jesteś taki, jak być powinieneś; musisz się zmienić i stać się inny (grzeczny); niedobrze być takim, jakim ty jesteś; powinieneś się wstydzić!

b) poczucia winy — to, co robisz, jest złe; nie wolno ściągać ani pytać kolegów; nie możesz się tak zachowywać; złamałeś zasadę, którą ci narzuciłem; zasłużyłeś na karę — sam dobrze wiesz, że na nią zasłużyłeś, prawda?

c) poczucia wykluczenia — jesteś inny; zobacz, twoi koledzy pilnie się uczą tego, co trzeba, a ty?; musisz się do nich upodobnić i robić to, co oni, bo nie dostaniesz ode mnie ładnej cyferki, jaką dostali tamci; będziesz uchodzić w ich oczach za tępaka; odrzucą cię.

To wszystko oczywiście teoretycznie, bo żyjemy w demokratycznym kraju, któremu zależy na aktywnych, świadomych, autonomicznie działających i samodzielnie myślących obywatelach. Dlatego żadne demokratyczno-liberalne państwo nigdy na moje pomysły by się nie zgodziło. Gdybym chciał moje wizje realizować, musiałbym się przenieść do jakiegoś ZSRR, wilhelmińskiej Rzeszy lub czasów hitlerowskiej okupacji, gdzie takie modele rzeczywiście wdrażano. Ale kiedy to było…

Korzenie systemu pracy przymusowej

Wszystko przeżarte jest walką o uzyskanie aprobaty władz, nikt nie ma ambicji zrobienia czegoś własnego, twórczego, odrębnego, bo wie, że to się musi źle skończyć.

(Stefan Kisielewski)

Maszerujmy ramię w ramię

Ku słońcu świata nowego

Zbudujemy nowy most

Imienia przewodniczącego

(Kult, Po co wolność)

Budowa nowego systemu edukacji wymaga odejścia od obecnie dominującego, który jest pochodną modelu fabrycznego. Dlaczego to odejście jest tak ważne? Z prostego powodu — ten model nie został zaprojektowany dla dobra uczniów. Stworzono go, by służył budowie i umacnianiu państw narodowych, jednolitych i scentralizowanych, prowadzących (na miarę swoich możliwości) politykę imperialną. Państwa takie potrzebowały posłusznych obywateli, których można było skierować do fabryk, urzędów lub okopów.

Mamy czasem nieco naciągane wyobrażenie, że podstawową intencją wprowadzenia przymusowych i zuniformizowanych szkół była chęć oświecania mas. Oczywiście szlachetni reformatorzy na pewno o tymi myśleli, ale władze państw w XIX wieku, które się na ten krok zdecydowały, miały cele wychodzące daleko poza te wzniosłe ideały. Chodziło przede wszystkim o efektywniejsze zarządzanie masami, o wyprodukowanie obywateli:

a) zdolnych do rozumienia przekazów propagandowych (w prasie i broszurach),

b) rozumiejących instrukcje (można było zaoszczędzić na nadzorcach),

c) rozumiejących, że są częścią państwa/narodu, któremu winni są posłuszeństwo.

Po co wprowadzono przymus szkolny, np. w Holandii, skoro tam 99% obywateli już przed jego zadekretowaniem umiało czytać i pisać? By ich jeszcze bardziej oświecać? A może dlatego, bo nie było kontroli nad tym, co czytali?

Europa początków XIX wieku to mozaika krain i landów, ludów, mówiących różnymi językami i dialektami. Trzeba było je ujednolicić. Ludzkości obrzydliwie różnorodnej dać jeden kształt.

Jeśli masowa, scentralizowana szkoła jest z założenia instytucją emancypacyjną, to po co utrzymywano i rozszerzano przymus chodzenia do szkół w państwach totalitarnych? Przecież przy założeniu, że zuniformizowane placówki służą dobru jednostek, nauczeniu ich krytycznego myślenia i autonomicznego działania — takich instytucji nie powinno tam w ogóle być. Tyrani winni zamknąć szkoły, by utrzymywać ludność w ciemnocie. Tymczasem nie było rządów bardziej zainteresowanych rozwijaniem systemu państwowego szkolnictwa niż faszystowskie reżimy III Rzeszy czy Japonii i stalinowskie dyktatury w ZSRR czy NRD.

Nawet okupanci nie zrezygnowali z tego narzędzia. W Generalnym Gubernatorstwie przez cały okres okupacji dzieci chodziły do szkół podstawowych (siedmio- lub ośmioklasowych), gdzie miały np. 8 godzin matematyki i 6 godzin polskiego tygodniowo. Jedynymi zakazanymi przedmiotami była historia i WF (za: Aneta Ignatowicz, Tajna oświata i wychowanie w okupowanej Warszawie).

Oczywiście Hansowi Frankowi nie chodziło o inwestowanie w rozwój intelektualny polskich uczniów. On po prostu kazał im chodzić do wyznaczonych budynków i robić tam zadania, aby zająć ich czas ograniczającymi aktywnościami (wykonywanie poleceń, powtarzalne rachunki, ćwiczenia w przepisywaniu tego i tamtego), aby nie mieli czasu zastanawiać się nad własnym rozwojem, krytycznie myśleć, a tym bardziej zajmować się jakimś konspirowaniem. Chodziło o to, by mieć młodych ludzi pod kontrolą. A przy okazji tak wyuczeni absolwenci mieli rozumieć instrukcje, czerpać wiadomości z prasy gadzinowej i potrafić obliczyć kwotę należnego podatku.

No dobrze — indoktrynacja i urabianie w budynkach pracy przymusowej to jedno, ale przecież szkoły-fabryki nauczyły uczniów ostatecznie czytać. Tak, to prawda. Dla części dzieci takie placówki to była jedyna szansa, by przyswoiły te umiejętności. Po prostu wcześniej nikt o to nie dbał. A co jeśli pojawiała się świadomość i chęć czytania? Czy nieodzowną odpowiedzią na te potrzeby musiała być przymusowa, państwowa szkoła? Wbrew stereotypowym wyobrażeniom część społeczeństwa uczyła się poza narzuconą instytucją, korzystając ze wsparcia np. członków rodziny. Wówczas, gdy uznała to za przydatne.

Zacytujmy jeden z listów „Promyka” (Konrada Prószyńskiego), który był autorem niezwykle poczytnego elementarza. W roku 1874 korzystając z pobytu na wsi, namalowałem na ścianie jednego budynku, widocznej dla przechodzących z daleka, główne początki do nauki czytania, aby wszyscy je mieli przed oczyma i uczyli się jedni od drugich. […] obmyśliłem i wydałem wkrótce „Elementarz, na którym nauczysz czytać w 5 lub 8 tygodni”. Chociaż władze nie przyjęły go do użytku szkolnego, w domowym nauczaniu jednak po wsiach szybko się przyjął i rozeszło się go dotąd 525 000 egzemplarzy, z pewnością więc tylu ludzi nauczyło się na nim czytać.

Oczywiście mimo działań samokształceniowych pozostało wielu analfabetów — głównie tych, którzy nie mieli potrzeby nauczenia się czytania, bo i tak druki do nich nie docierały.

Dlaczego zatem władza, zamiast wspierać samokształcenie, tak mocno inwestowała w rozwój ujednoliconych szkół? Dlaczego tak ważne było scentralizowanie procesu czytania? Dlaczego zdecydowano się na przymus?

Jednym z zasadniczych celów było usprawnienie procesu kontroli nad masami. Przywykliśmy dziś traktować umiejętność czytania jako wartość samą w sobie, bo mamy nieograniczony dostęp do tekstów. I każdy może sobie wybrać to, co chce czytać. Ale jak to wyglądało w takiej Rzeszy czy ZSRR? W państwach, gdzie istniała całkowita cenzura i funkcjonował jeden kanał komunikacji, czytanie ograniczało się do czytania tego, co było dostępne, czyli tego, co podsuwała władza.

Po co była przymusowa nauka czytania w państwach totalitarnych? By umożliwić ludziom analizę dzieł, do których nie mieli dostępu? Czy po to, by umieli przeczytać w „Prawdzie” czy w „Völkischer Beobachter”, czego wymaga od nich władza? By mogli „dowiedzieć się”, jakie sukcesy odnosi na wszystkich frontach rozwoju? By czytali to, co im zasugerowano?

A jak było w Polsce stalinowskiej? Czy gigantyczna akcja walki z analfabetyzmem podjęta przez Bieruta w najciemniejszym okresie totalitarnego państwa, gdy szalał terror fizyczny i mentalny — miała na celu ułatwienie masom czytanie paryskiej „Kultury”? Umożliwienie krytycznej analizy Folwarku zwierzęcego? Chodziło po prostu o to, żeby robotnicy i chłopi kumali treści z „Trybuny Ludu” i broszur, jakie im dostarczało PZPR. Mieli płynniej wchłaniać przekaz propagandowy.

Ciekawie pisał o tym Piotr Osęka w jednym z artykułów. Ustawa o walce z analfabetyzmem, zacytowana przez autora, wskazywała jasno, że chodziło o likwidację spuścizny rządów burżuazji i obszarnictwa oraz zapory na drodze Polski Ludowej do pełnego rozwoju gospodarczego i kulturalnego Narodu. I dalej: Walka z analfabetyzmem jest jednym z głównych politycznych źródeł szeroko zakrojonej kampanii bojowej o nowego człowieka.

Na podstawie jakich tekstów uczono pełnoletnich czytania? Oto fragment wypisów: W czasie ostatniej wojny potężny już Związek Radziecki pod wodzą wielkiego przyjaciela Polski Józefa Stalina uratował nas od zagłady hitlerowskiej i dopomógł do wyzwolenia społecznego (Osęka). Dziwi Was, że ludziom wcale nie chciało się uczęszczać na takie kursy? To był przede wszystkim opór przed indoktrynacją. Inspektor szkolny w Kozienicach skarżył się w liście do Pełnomocnika Rządu: Na zapytania analfabetów, dlaczego nie chcą się uczyć, otrzymałem następujące odpowiedzi: „Nie mam czasu”, „wstydzę się chodzić z elementarzem do szkoły”, „wystarczy mi w życiu to, co już umiem”, „i tak nie będę urzędnikiem”, „niech się uczą moje dzieci, mnie to już nie potrzebne”, „nie umiem czytać, a tak więcej zarabiam, jak Obywatel”, „oczy mnie bolą”, „nie mam do tego głowy”, „jestem już za stary na naukę”, „a co mi to da” (Osęka).

Jak stwierdzono na posiedzeniu prezydium Głównej Komisji Społecznej do Walki z Analfabetyzmem: oporność robotników analfabetów jest poważną przeszkodą w akcji — mówią „zabijcie mnie, powieście — a ja się nie będę uczył”. A władza nie odpuszczała. Wręcz polowano na ludzi, by zmusić ich do uczenia się o Stalinie: W powiecie brzeskim 26 aktywistów ZMP ujawniło 98 analfabetów, w Nowym Sączu 18 aktywistów ZMP ujawniło 136 analfabetów, przy czym wyróżniali się Barbara Pieńko z Krynicy i Jaskulski z gm. Chełmice, wyszukując i rejestrując każde z nich 25 analfabetów. Koło ZMP w Zakopanem wyszukało nowych 134 analfabetów (Osęka).

Obserwacja postaw rządzących musi doprowadzić do wniosku, że przymusowa edukacja organizowana przez państwo nie miała służyć bezpośrednio interesom obywateli (co nie zmienia faktu, że dla niektórych okazała się dużą wartością), lecz była kolejnym narzędziem umożliwiającym ich urabianie i skuteczniejsze kontrolowanie. Nie chodzi tylko o treści, ale o sam sposób działania. Zmuszanie ucznia do wykonywania poleceń, których nie rozumie — miało go przygotować do wykonywania różnych poleceń, których nie rozumie… jak już będzie dorosły. Nie trzeba być zwolennikiem teorii spiskowych, by przyznać, że taki model produkuje obywateli, którzy nie kwestionują tego, co jest, wierzą we wszystko, co powiedzą oficjalne media, a jak się ich jeszcze rozpali ładnie opakowanymi hasłami, to można ich popchnąć do jakiejś wojny albo powstania.

Czy nie do tego w praktyce (a nie w teorii) sprowadzała się rola ministerstw edukacji? Do koordynacji sterowania społeczeństwem? Skąd zatem tak wiele atencji wobec tej instytucji?

Zawsze ze zdumieniem reaguję na huczne obchody święta edukacji narodowej, potocznie nazywanego dniem nauczyciela. To bardzo symptomatyczne, że za dzień swojego święta stan nauczycielski obrał datę powołania scentralizowanego molocha, zwanego Komisją Edukacji Narodowej.

Jakieś były jej osiągnięcia? W oczach współczesnych zasłynęła głównie malwersacjami. Jej największym „dokonaniem” były niewyobrażalne wręcz przekręty finansowe. Jak do tego doszło? W 1773 roku grupa wpływowych polityków, suto opłacana przez Rosję („płatni zdrajcy, pachołki Rosji” — tu akurat nie ma nic z emfazy), ta sama grupa, która właśnie przeprowadziła I rozbiór (Ignacy Massalski, Adam Poniński, Michał Poniatowski, Andrzej Młodziejowski, Franciszek Branicki czy August Sułkowski), wpadła na pomysł, by przekierować do swoich kieszeni olbrzymi majątek jezuitów (wart 30 milionów ówczesnych złotych). Nie dało się tego zrobić wprost. Dlatego wymyślili, że powołają Komisję Edukacji Narodowej, do której spłyną pieniądze, a z niej… tam, gdzie powinny. Niedalekie od prawdy będzie stwierdzenie, że KEN powstał głównie po to, by zakamuflować największy w dziejach I Rzeczypospolitej skok na kasę.

Szefem Komisji, czyli głównym dyspozytariuszem fruktów, został Ignacy Massalski. Na konta jego współpracowników też poszły spore sumy. I tak rozeszło się 90% majątku jezuitów. Dopiero po kilku latach, kiedy nie udawało już się ukrywać skali malwersacji, a Massalski wystarczająco się wzbogacił, został… odwołany. Ręka ulicznej sprawiedliwości dosięgnęła go dopiero w czasie insurekcji kościuszkowskiej, kiedy został skazany przez społeczność Warszawy na śmierć przez powieszenie.

No dobra, powiecie: kradli, oszukiwali, malwersowali, brali rosyjskie dukaty, ale jednak stworzyli coś wielkiego. Ale właściwie co? Gdyby spytać przeciętnego nauczyciela biorącego udział w uroczystościach, co takiego osiągnęło to pierwsze ministerstwo w Europie, że warto tak czcić jego powstanie, z jakiej okazji te kwiatki i apele, to najpewniej zapadnie głucha cisza — bo właściwie nie wiadomo. Przez dwadzieścia lat wydano kilkanaście podręczników i zreorganizowano już istniejące szkoły średnie. Jak widać reorganizacja szkół dla samej reorganizacji to stara polska tradycja. Na plus można zaliczyć na pewno powołanie nowych szkół elementarnych. Niemniej większość tego typu placówek (spośród tych funkcjonujących w 1793 roku) istniała już przed powstaniem Komisji.

Poza tym, czy rzeczywiście można mówić o przełomie mentalnym związanym z działalnością KEN w tym obszarze? Szkół elementarnych nie zakładano przecież, by emancypować masy, tylko by łatwiej indoktrynować chłopów. Chodziło o utrwalenie ich pozycji społecznej. Chłopi mieli umieć czytać i pisać, by bardziej efektywnie pracowali na polu pana. By przyswoili instrukcje oraz umieli wyliczyć, ile trzeba oddać panu w czynszu. By zrozumieli, że ich losem jest służenie właścicielowi i plebanowi. Bo przecież nikt nie mówił o zniesieniu pańszczyzny. Chłopi posyłani do szkół dalej pozostawali poddanymi.

W ustawie KEN z 1783 roku („Ustawa KEN dla stanu akademickiego i dla szkoły”) wskazywano, że każdy chętniej i dokładniej wykona obowiązki swoje […] kiedy go nauczą, jako i dlaczego podległym być należy. Uczeń miał się modlić i słuchać nauczyciela. Kiedy się nauczysz za młodu słuchać starszych, nie będzie Ci przykro w dalszym wieku być podległym prawu i zwierzchności, pod którą Cię wola Boska podda. Każdy musi mieć kogoś nad sobą i znać wyższą władzę.

W kluczowym dokumencie wychowawczym KEN, czyli „Nauce obyczajowej dla ludu” Grzegorza Piramowicza, podkreślano bardzo wyraźnie, że uczeń nie powinien czytać takich książek, które mogłyby go zbałamucić wizją awansu do klasy wyższej. Jednak te względem czytania książek przestrogi zachować powinieneś; […] żebyś się próżną ciekawością w rzeczach wyższych nad potrzeby swego stanu, nad swoje pojęcie nie uwodził. Piramowicz wskazywał dalej: Chce od ciebie Bóg, byś od młodości przywykł do życia roboczego i zaleca uczniowi modlitwę: Boże daj mi wieczny wstręt do próżniactwa tak szkodliwego, a utrzymaj we mnie tę miłość pracy, do które mię przez mój stan powołałeś.

Piramowiczowi chodziło de facto (jak wskazują historycy) o wychowanie dzieci wiejskich na wiernych poddanych, znoszących z pokorą swą niewolę, wyzbytych jakichkolwiek pragnień zmian na lepsze (cyt. za: Historia wychowania, pod red. Ł. Kurdybachy).

Co tak serio świętujemy 14 października? Czy sam fakt przekształcenia nauczycieli w urzędników nadał wartość ich pracy? Czy naprawdę nauczyciele nie istnieli przed powołaniem ministerstwa? Czy najważniejszym atrybutem tego szlachetnego zawodu ma być status funkcjonariusza państwowego?

Przyznaję, że ten obraz jest zbyt jednostronny. W publicystycznej emfazie skrytykowałem zbyt mocno państwowe szkolnictwo, uwypuklając jego minusy, nie zaznaczając plusów. A przecież to, że szkoły były wykorzystywane przez totalistów, nie znaczy, że są szkodliwe same w sobie. W końcu tyrani też budowali drogi i mosty, które służą do dzisiaj. W III Rzeszy też istniały szpitale i centra pomocy.

Nawet te scentralizowane, przymusowe i uniformizujące szkoły były dla wielu fantastycznym katalizatorem rozwoju. Pozwoliły im przeskoczyć do wyższej klasy społecznej. Podniosły poziom kultury mas. Działo się tak przede wszystkim ze względu na postawy zatrudnionych tam ludzi, którzy nie zawsze skrupulatnie wypełniali wymogi władzy i zamiast tego po prostu otwierali się na uczniów.

Jestem w stanie przyznać, że system szkolny okazał się cennym rozwiązaniem — na miarę swej epoki. Ale to co sprawdzało się (w jakiś sposób) dwieście czy sto lat temu, kiedy nie było alternatywnego dostępu do informacji, dzisiaj okazuje się przeszkodą dla rozwoju młodych ludzi. Dlatego ważne jest poszukiwanie nowych rozwiązań i zastąpienie idei szkoły-fabryki czymś, co odpowiada na realne potrzeby jednostek.

Trzy sny o tym samym

Przekora jest intelektualnym instynktem samozachowawczym.

(Stefan Kisielewski)

Trzeba mi zmian

Fala poniesie mnie tam, gdzie będę chciał (…)

Zmienić tło całkiem tak i kierunek zmian

Jeśli nie teraz tu, to kiedy?

(Myslowitz, Trzy sny o tym samym)

Miałem ostatnio trzy sny. Noc po nocy. Pozwólcie, że się nimi podzielę.

Pierwszej nocy miałem sen, że nasza troskliwa władza powołała nowe ministerstwo — MAN czyli Ministerstwo Aprowizacji Narodowej. Minister wydał dekret, na mocy którego każdy młody człowiek objęty został obowiązkiem stołówkowym. Szybko znacjonalizowano obecne bary i restauracje. W państwowych stołówkach przygotowywano posiłki na bazie specjalnego, precyzyjnego programu żywieniowego. Opracowano skrupulatne menu na każdy dzień. Kucharze otrzymali scenariusze z recepturami posiłków, choć mogli stosować także własne przepisy — o ile nie zmieniali menu. W praktyce brakowało im na to czasu. Korzystali z gotowych instrukcji przesyłanych przez ministerstwo.

Każdy młody konsument o określonej porze miał obowiązek jeść to, co określiło państwo. W menu były uwzględnione potrawy z różnych części świata, aby zapewnić odpowiednią wszechstronność, jednak oczywiście najwięcej czasu poświęcono na dania rodzime (pierogi, kapusta, schabowy), aby pielęgnować tradycję przodków i wzmacniać wspólnotę.

Uznano, że uwzględnianie indywidualnych preferencji żywieniowych byłoby zbyt czasochłonne oraz niezgodne z zasadą równości. Nigdy bowiem nie wiadomo, co może nam zasmakować w życiu — zatem trzeba spróbować wszystkiego.

Program żywieniowy był bardzo rozbudowany, dlatego kucharze starali się podawać jak najwięcej potraw naraz. Raz w tygodniu odbywały się testy sprawdzające stopień przyswojenia posiłków. Obligatoryjne były także konsumpcje domowe — potrawy, których nie udało się skonsumować w stołówce, młodzi ludzie musieli spożyć w domu. Zajmowało im to około trzech godzin dziennie. Niestety zdarzało się często, że w jedzeniu pomagali im inni członkowie rodziny. Dlatego kelnerzy musieli sprawdzać, czy posiłek został skonsumowany samodzielnie. Konsumentom robiono analizę treści żołądkowych.

W obawie, że młodzi nie będą chcieli wykonywać swoich obowiązków żywieniowych, wprowadzono skrupulatny system kontroli i nadzoru, wzmacniany przez kary i nagrody. Za posłuszne jedzenie dostawali punkty dodatnie, za odmowę — ujemne. Niejadkom wstawiano uwagi.

Ci, którzy jedli bez grymaszenia, otrzymywali naklejki „dzielny konsument”, które wymieniali u rodziców na głaski lub nagrody materialne. Rodzice byli bardzo dumni z osiągnięć swoich dzieci. Chwalili się nimi innym dorosłym. „Mój syn w stołówce bardzo dobrze je. Ma już 29 punktów i 5 naklejek”.

Najbardziej posłuszni młodzi konsumenci, zjadający skrupulatnie wyznaczoną im ilość pokarmów, mogli otrzymać pod koniec cyklu żywieniowego prestiżowy medal czerwonego buraka. Rodzice wywieszali potem taki medal w widocznym miejscu, aby inni dorośli mogli zobaczyć, jakiego zdolnego konsumenta się dochowali.

Niestety wciąż zdarzali się krnąbrni (o zgrozo!), którzy odmawiali jedzenia przygotowanych dla nich (z taką troską!) potraw. Mówili na przykład, że nie lubią wołowiny. Że im nie smakuje. Że wolą jabłka. Nie wykonywali swoich obowiązków. Czekały ich za to kary. Najmniej ulegli — musieli powtarzać cykl.

Byli też tacy, którzy co prawda spełniali swój obowiązek — ale robili to bez zaangażowania. Nie radowało ich konsumowanie tego, czego nie lubili. Narzekali, że nie widzą sensu w jedzeniu czegoś, co im nie pasuje, że w dorosłym życiu na pewno nie będą jedli „tego szajsu”, jak to przedstawiali. Ubolewano nad ich brakiem wyobraźni. Nad ich bezbrzeżną głupotą. Przewidywano, że skończą pod mostem jako konsumenci odpadków.

Poddawani byli specjalnym diagnozom, szukającym przyczyn oporu. Terapeuci analizowali ich blokady mentalne i fizjologiczne. Zdiagnozowano wiele symptomów typu: dysłyżskja czy dysfruksja. U niektórych odkryto ADHD czy attention-diet hyperactivity disorder.

Ministerstwo w trosce o obywateli promowało programy motywacyjne pod hasłem: „Jedz, a osiągniesz sukces w życiu” albo „Jedz, byś rosnąć mógł — jedzenie to mocy Twej klucz”.

Kucharze i kelnerzy chodzili na szkolenia: „Jak zmotywować młodego konsumenta do jedzenia rzeczy, których nie lubi i nie chce jeść” albo: „Wykorzystanie gier i zabaw w procesie żywienia, czyli co zrobić, by konsument zjadł to, co chcemy, by zjadł”.

Nie zawsze to dawało efekty. Kucharze ubolewali nad brakiem zapału u konsumentów — „tak się staramy, a oni i tak nie chcą jeść tego, co im nie odpowiada”.

Największym problemem było to, że młodzi konsumenci ukradkiem podjadali rzeczy, które lubili. Przynosili ze sobą do szkoły pudełka z ulubionymi produktami. Zamykali się w toaletach, by móc je spożyć. Dlatego zakazano wnoszenia do szkoły własnych źródeł jedzenia. Kucharze ubolewali jednak nad tym, że młodzi korzystali z nich w domu albo — co gorsza — dokarmiali się w prywatnych bistrach, co (według nich) psuło ich nawyki żywieniowe.

Problemem było także to, że uczniowie wyjadali sobie wzajemnie rzeczy z talerzy na mocy oszukańczego układu: „Ja zjem Twoją marchewkę, a Ty zjedz moje buraki”. Takie podłe praktyki były surowo karane.

Wykryto wreszcie, że jednym ze źródeł oporu dzieci są dorośli. Zauważono wyraźne objawy antykonsumeryzmu u rodziców młodych konsumentów. Dlatego wydano dekret o rozszerzeniu obowiązku konsumpcyjnego także na starszych. Egzekwowanie go było jeszcze trudniejsze. Okazało się, że przeżytki mentalności antykonsumpcyjnej są naprawdę mocne.

Powołano specjalną komisję mającą wyjaśnić przyczyny oporu starszych konsumentów. Przeprowadziła ona wielką ankietę z głównym pytaniem: Dlaczego nie chcesz jeść tego, co przygotowało dla Ciebie MAN? Zebrano najbardziej charakterystyczne odpowiedzi: „wystarczy mi w życiu to, co jadłam do tej pory”, „i tak nie będę kucharzem”, „niech się uczą jeść moje dzieci, mnie to już niepotrzebne”, „nie wiem, co jeść, a i tak więcej zarabiam, jak kucharze”, „brzuch mnie boli”, „nie mam do tego brzucha”, „jestem już za stary na zmianę nawyków”, „a co mi to da”. Jak stwierdzono na posiedzeniu prezydium Głównej Komisji Społecznej do Walki z Antykonsumpcjonizmem: „Oporność antykonsumerów jest poważną przeszkodą w akcji. Mówią: Zabijcie mnie, powieście — a ja nie będę jadł tego gówna z menu”.

W pewnym momencie światli ludzie zorientowali się, że coś jest nie tak z państwowym systemem stołówkowym i założyli ruch na rzecz reformy. Przez wiele lat debatowali, co powinno się zmienić. I ustalili program reform:

— Wprowadzenie bardziej wymagających studiów kelnerskich (nie może być tak, że każdy może zostać podawaczem jedzenia, to odpowiedzialna praca, muszą tam trafiać najlepsi);

— Wyższe wynagrodzenia dla kelnerów, dla początkujących minimum 3000 na rękę, aby przyciągnąć najlepszych;

— Lepsze instrukcje żywieniowe, bardziej dopasowane do współczesnych czasów;

— Wprowadzenie metod aktywizujących, escape roomy z szukaniem ukrytego jedzenia, wprowadzenie nowych technologii ułatwiających konsumpcję, wykorzystanie smartfona w jedzeniu itd.;

— Zastosowanie nowoczesnych metod konsumpcji (consuming neuroscience, MSC/mind, stomach and consuming, stomach friendly consuming, motoryka kiszek mała i duża itd.);

— Lepsze systemy motywacyjne — odwołujące się do świata konsumentów, nawet do popkultury;

— Likwidacja oceniania punktowego na rzecz oceny opisowej, zamiast punktów, tzw. relacje opisowe (tzw. informacje kształtujące), co kto ile zjadł, czego nie zjadł, co powinien poprawić w jedzeniu, jak powinien lepiej konsumować, by spełnić wymagania itd.;

— Wprowadzenie nowych posiłków, bardziej wszechstronnych, nie tylko typowo polskich, uczących tolerancji i otwartości na inne kuchnie;

— Konsumpcja grupowa, podział zadań podczas jedzenia narzuconych potraw, niech się wzajemnie wspierają w konsumpcji;

— Metody projektowe i eksperymenty podczas jedzenia.

I wiele innych.

Pojawiły się także pomysły różnych dziwaków, np. niejakiego Turnera, który twierdził, że po prostu trzeba wrócić do modelu, gdzie każdy sobie może wybrać co je, jak, od kogo, że niepotrzebny jest państwowy system stołówkowy, aby ludzie jedli — ale szybko został odrzucony jako bełkot utopisty…

Co było dalej… nie pamiętam, bo obudził mnie budzik.

Drugiej nocy śniło mi się, że byłem sprzedawcą i szedłem na spotkanie z mechanikiem, którego pasją są filmy. Byłem specjalistą od sprzedaży wędek. Naprawdę wierzyłem, że to ma sens. Musi mieć sens, skoro poświęciłem na to 30 lat.

— Do czego mi się to przyda — pyta.

— Łowienie ryb jest bardzo ważne — odpowiadam.

— Do czego?

— Spróbuj, to zrozumiesz. Dla każdego łowienie może być czymś innym. Musisz poczuć to w sobie.

— Ale ja nie lubię łowić ryb — mówi.

— Nie zawsze w życiu robimy to, co lubimy. Życie nie jest łatwe. Czasem trzeba robić to, na co nie mamy ochoty. Tak jest zbudowany świat. — Zbijam jego obiekcje.

— Ale czemu mam kupić tę wędkę? — Drąży, byle tylko nie kupić. Co za leń i obibok.

— Kiedyś to zrozumiesz. Ale prędzej czy później przyjdzie taki moment, nawet jeśli to będzie za 20 lat, że odkryjesz, że masz ochotę na rybę i wtedy ta wędka ci się przyda.

— To sobie wtedy kupię wędkę — odpowiada cwaniak. Co za bezczelny typ.

— Wtedy będzie już za późno. Nie nadrobisz. Jak skończy się spotkanie, to najpewniej już nie przyjdzie Ci do głowy, by kupić wędkę Zobacz, ile przez to stracisz. To jedyna szansa — ripostuję.

— Ale ja nie chcę tej wędki.

— A co zrobisz, kiedy padną wszystkie sklepy i nie będziesz miał gdzie kupić wędki? — kontynuuję.

— To wtedy zapłacę komuś, aby mi tę rybę złowił.

— I pozostaniesz takim tłukiem wędkowym do końca życia? Nie masz w życiu ambicji? — Miażdżę jego opór.

— Eee.

— Lubisz jeść ryby?

— Nie.

— Nie szkodzi. Na pewno w twoim otoczeniu jest ktoś, kto lubi je jeść. Zaprosisz takiego kogoś na kolację i okaże się, że on lubi ryby i zonk, bo nie masz wędki.

— To wtedy pójdę do sklepu kupić ryby.

— Nie ma dróg na skróty. Każdy by chciał pójść na łatwiznę. A to w znoju i trudzie kształtuje się charakter człowieka i wykuwa stal w jego sercu. Każdy Ci to powie. Może teraz jeszcze nie widzisz, jaką wartość ma wędka. Jesteś jeszcze niedojrzały. Jesteś na początku drogi. Ale mnie możesz zaufać. Tyle lat sprzedaję wędki i dużo wiem o życiu. Zanim to do Ciebie dotrze, możesz sobie na razie tak fajnie kręcić kołowrotkiem. Zobacz, jaki kolorowy i szybki. Czy to nie ciekawe? Chcesz spróbować?

— Nie, nie ciekawi mnie to.

— Zobacz. Zrobimy taką grę. W różnych miejscach w pobliskim potoku ukryłem zagadki. W takich skrzyneczkach. Wystarczy zarzucić wędkę i wyłowić skrzyneczki. Jak pogłówkujesz, to w ciągu maksymalnie godziny rozwiążesz zagadki. Za poprawne odpowiedzi dam Ci gratis zestaw haczyków. A tu masz aplikacje na telefonie, za pomocą których możesz sobie rozwiązać quiz o rybach. Dzięki temu lepiej zrozumiesz, jaką wędkę dopasować do konkretnej ryby.

— Ale ja nie chcę tej wędki.

— Ale bez tej wędki nie rozwiążesz zagadek, jakie dla ciebie przygotowałem.

— Człowieku, mam gdzieś twoje zagadki.

— Nawet nie spróbowałeś i już nie chcesz. To dziwna postawa. Jesteś zupełnie niezmotywowany do pracy. Leniwy i nietwórczy. Tylko byś jadł, pił i spał. Co za pokolenie. Gdyby ludzie tak postępowali, nigdy nie nauczyliby się chodzić czy łowić.

— Ale ja nie chcę tej wędki. Wynoś się pan już! — zaczyna krzyczeć.

— Co to za ton?! Kompletnie nie szanujesz mojej pracy! A ja tak się angażuję dla ciebie. Poświęcam mój czas. Nie po to tyle lat sprzedawałem wędki, żeby teraz mi ktoś mówił, że ich nie chce. Proszę przyjść z matką, ja już sobie z nią pogadam.

Wróciłem do domu, narzekając, jacy to niewdzięczni klienci są na świecie. I że gdybym miał poparcie Ministerstwa Wędkowania i Kuratoriów Kontroli Wędkowania, to inaczej bym sobie z tym tępakiem pogadał.

Co było dalej? Nie pamiętam, bo się obudziłem.

Trzeciej nocy śniło mi się, że byłem ważnym urzędnikiem od przepuszczania aspirantów przez most. Wszyscy do tej pory chodzili po moście bez dyskusji. A tu nagle pojawił się oporny.

— Czemu mam iść przez ten most?

— Bo wszyscy idą!

— Ale on jest stary i zmurszały.

— Ale wciąż go reformujemy i naprawiamy. Ostatnio pokolorowaliśmy na zielono i zmieniliśmy rozmieszczenie stopni. Wymaga teraz większego kroku, co ćwiczy mięśnie.

— Ale on donikąd nie prowadzi.

— Jak to nie? Dzięki niemu możesz dotrzeć do łąki z owocami!

— Ale ja taką łąkę mam tu, pod nosem. Dzięki rozwojowi techniki dotarcie do owoców nie wymaga już tak dalekiej drogi przez stary most. Mamy to od lat pod ręką!

— Ty byś zawsze chciał iść na łatwiznę. Ale życie nie jest łatwe. To droga przez mękę! Nie ma dróg na skróty!

— Ale przecież właśnie jest.

— Wszyscy do tej pory tak chodzili i zobacz, żyją. I jakoś sobie radzą. Niektórzy nawet doszli do czegoś.

— A jakby nie przeszli, to by nie żyli i by nie doszli?

— Zobacz, ten nie przeszedł i jak skończył. Nie ma nóg!

— Ale on właśnie nie przeszedł przez ten most, bo urodził się bez nóg. I przez to był niezdolny do przejścia tak ciężkiej drogi.

— No widzisz! Nie przeszedł mostu i nie ma nóg. I teraz trzeba mu przynosić owoce, bo sam ich nie zbierze. Nie widzisz związku? Skutków? Nie zastanawia cię to, że większość tych, którzy nie przeszli, nie ma nóg? Chcesz skończyć jak oni?

— Ale…

— Ty leniwy, głupi prostaku. Zapierniczaj przez ten most jak wszyscy. A jak nie, to dostaniesz karę i będziesz musiał chodzić po nim tam i z powrotem.

Co było dalej? Nie wiem, bo się obudziłem.

Jak interpretować te sny? To nie szkoła. Można na własny sposób.

Komu służy przymusowa szkoła

Socjalizm jest to ustrój, w którym bohatersko pokonuje się trudności nieznane w żadnym innym ustroju!

(Stefan Kisielewski)

Wydaje mi się, że jesteś gdzieś daleko

Tak się tylko wydaje, bo właściwie ciebie nie ma

Tak bardzo chciałbym, abyśmy zwariowali

Tak bardzo chciałbym, lecz tak nas wychowali

Ojczyznę kochać trzeba i szanować

Nie deptać flagi i nie pluć na godło

Należy też w coś wierzyć i ufać

Ojczyznę kochać i nie pluć na godło

(T. Love, Wychowanie)

Twierdzenie, że szkoła epoki industrialnej powstała i jest utrzymywana tylko w interesie władzy, byłoby kolosalnym uproszczeniem. W sprawie szkół powstał (i trwa do dzisiaj) konsensus wielu różnych środowisk. W gruncie rzeczy szkoła fabryczna jest ugruntowaną i zaakceptowaną społecznie instytucją, służącą zagospodarowaniu wolności młodych ludzi. I większości to odpowiada. Dlatego tak trudno jest się przebić z inną opowieścią.

Masowa szkoła jest pochodną interesów trzech grup:

a) rodziców, którzy nie mają co zrobić z dziećmi podczas pracy;

b) hobbystów, którzy interesują się jakimś zagadnieniem (np. książki Sienkiewicza, motyle, skały lessowe);

c) rządu, który potrzebuje, by ludzie potrafili czytać instrukcje i rozporządzenia oraz tego, by się po prostu nie buntowali.

Swego czasu trzy grupy się dogadały i doszło do porozumienia. Rząd powiedział rodzicom: „Opłacimy przechowalnię dla Waszych dzieci (za Wasze pieniądze zresztą, ale to szczegół, o którym nie musicie wiedzieć). Zatrudnimy tam hobbystów, którzy w zamian za możliwość opowiadania o swoim hobby przypilnują, aby Wasze dzieci były grzeczne i nie włóczyły się po ulicach. Dopilnujemy, by hobbyści nauczyli je czytać, pisać i rachować, ale w zamian chcemy wsadzić do programu trochę rzeczy typu: cesarz/prezydent/rząd jest super, a władzy trzeba słuchać, szczególnie kiedy mówi, że trzeba poświęcić życie za cesarza/prezydenta/rząd”.

Rodzice powiedzieli: „Pasuje nam. W sumie nie mamy co zrobić z dziećmi, kiedy zasuwamy w fabrykach i urzędach. Dzieci pozostawione same sobie mogą zacząć robić jakieś głupie rzeczy. Warto, żeby je ktoś przypilnował. A jak się w szkole nauczą trochę dyscypliny i patriotyzmu, to też im na dobre wyjdzie. Będą bardziej posłuszni — a posłuszeństwo to cnota warta poświęceń. Niewątpliwie przyda się w życiu, kiedy trzeba będzie z zaciśniętymi zębami wykonywać polecenia szefa”.

Hobbyści powiedzieli: „Niech będzie, przypilnujemy dzieci, by były grzeczne, dzięki temu będą nas słuchać, jak opowiadamy o naszym hobby. Zrobimy raz w semestrze jakąś akademię ku czci, odśpiewamy hymn i każemy dzieciom wyrecytować jakieś patriotyczne wiersze o powstaniu”. W duchu hobbyści powiedzieli sobie: „To całkiem dobry układ, dzięki temu mamy stały etat, regularną pensję, pracę, która daje nam poczucie sensu, pozwala się doskonalić w tym, co lubimy robić, co daje nam sporą autonomię. W ostateczności zawsze będzie czas dorobić poza szkołą. Jakoś dogadamy się z młodymi przecież. Jak będą uważnie słuchać o Sienkiewiczu i z zapałem wykonywać polecenia, to dostaną piątkę; jak będą pozorować słuchanie, to czwórkę; jak po prostu nie będą przeszkadzać, to trójkę. I wszystkim nam się będzie dobrze żyło”.

Co ciekawe, szkoła oparta na takim porozumieniu (gdyby istotnie było przestrzegane) mogłaby całkiem dobrze funkcjonować. Hobbyści i uczniowie mogliby sobie spędzać czas na rozmowach i wycieczkach, na grach i oglądaniu filmów, na robieniu teledysków i czytaniu książek, na tworzeniu makiet i przygotowywaniu przedstawień. Nauczyciele mogliby uczniom pokazać to, co ich samych kręci. Uczniowie mogliby w zamian zaprezentować własne pasje. I szkoła byłaby tętniącym życiem miejscem, gdzie powstawałyby inspirujące rzeczy, będące pochodną zainteresowań ludzi, którzy tam funkcjonują.

To by sprawnie działało, gdyby strony dotrzymywały ustaleń. Ale rychło się okazało, że władzy nie wystarczy wspominanie od czasu do czasu o tym, że władza jest fajna. I zaczęła narzucać na hobbystów coraz więcej wymogów. Uznała w końcu, że warto ich zmienić w funkcjonariuszy do realizacji jej wizji. I powiedziała: „Hobby, hobby, ale jakieś wymierne efekty muszą być. Musimy się pochwalić wynikami w rankingach światowych, by pokazać, że nasza władza dba o wyniki bardziej niż inne władze. Co znaczy, że jesteśmy lepszą władzą. Zatem — więcej wymagajcie, mocniej kontrolujcie, róbcie więcej testów”.

Także rodzicom przestała wystarczać szkoła jako darmowa przechowalnia (niektórym nawet zaczęło świtać, że nie jest darmowa). Zaczęło ich wnerwiać, że innym dorosłym płaci się za rozmowy i zabawę z dziećmi w czasie, kiedy oni muszą robić nudne rzeczy w fabrykach czy urzędach. Postawili postulat, by nauczyciele zapierniczali. Z sensem czy bez sensu — byle było widać, że zapierniczają. A miernikiem zapierniczania jest stopień przemęczenia dziecka. Cierpi? To dobrze, jak cierpi to żyje. A jak się zmęczy w szkole, to w domu nie będzie rozrabiać.

Potem rodzice poszli dalej. Zaczęli żądać, aby hobbyści zrobili z ich dzieci liderów wyścigu o punkty — w ramach kompensacji własnych niepowodzeń. I powiedzieli: „Hobby, hobby, ale jakieś wymierne wyniki muszą być. Musimy się pochwalić wynikami w rankingach międzyrodzicowych, by pokazać, że dbamy o wyniki bardziej niż inni rodzice. Co znaczy, że jesteśmy lepszymi rodzicami. Zatem — więcej wymagajcie, mocniej kontrolujcie, róbcie więcej testów”.

Co najbardziej zaskakujące, również hobbystom przestało wystarczać po prostu fajne spędzanie czasu z niedorosłymi i realizowanie swojego hobby. Zaczęli odpływać. Niektórym zaczęło się wydawać, że są misjonarzami Prawdy i że od tego co robią, zależy los ludzkości, a nawet kosmosu. Byli też tacy, którzy uznali, że produkują realne dobra, a na ich barkach spoczywa przyszłość światowej gospodarki. Część zaczęła się bawić w przodowników pracy i przystąpiła do licytowania, kto zrobi więcej sprawdzianów i wystawi więcej ocen.

Ponieważ uczniom nie chciało się wchodzić w takie role, bo chcieli sobie po prostu fajnie spędzić czas w towarzystwie rówieśników, hobbyści musieli wprowadzić więcej przymusu. Zaczęli cisnąć uczniów, grożąc wstawieniem złych cyferek.

W każdym razie hobbyści powiedzieli uczniom: „Hobby, hobby, ale jakieś wymierne wyniki muszą być. Musimy się pochwalić wynikami w rankingach międzynauczycielskich, by pokazać, że dbamy o wyniki bardziej niż inni nauczyciele. Co znaczy, że jesteśmy lepszymi nauczycielami. Zatem — będziemy więcej wymagać, mocniej kontrolować, robić więcej testów”.

W pewnym momencie nauczyciele zdecydowali się nawet na próbę sił. Uwierzyli, że mają atuty w ręku, że są jak górnicy i zaczęli żądać wyższych wynagrodzeń. Zapowiedzieli, że jak ich nie dostaną, to… nie będą sprawdzać testów. I co? Władza wysłała leśników i emerytów do wykonania tej mało skomplikowanej roboty. I skończyło się strajkowanie.

Nauczyciele zamiast wyciągnąć wnioski z tej próby sił, zamiast zacząć w szkole fajnie spędzać czas, zamiast po prostu zajmować się swoim hobby, zamiast dogadać się z uczniami, zamiast przestać przejmować się żądaniami pozostałych grup… zaczęli robić więcej testów (które muszą sprawdzać po nocach). Czyli de facto zaczęli jeszcze gorliwiej wypełniać wymagania władzy i rodziców. Po co? By pokazać, że nikt inny nie zrobi takich fajnych testów jak oni? Że nikt bardziej rygorystycznie nie oceni? By zasugerować, aby ich na przyszłość jednak nie zastępować leśnikami? Trudno powiedzieć. W każdym razie zaakceptowali nowe reguły gry narzucone przez najemców.

Podsumowując — system w obecnym kształcie będzie trwał, ponieważ odpowiada na potrzeby trzech silnych grup:

Władzy — dzieci musiały być zgromadzone i zamknięte w jednym budynku, aby ich rodzice mogli pracować, płacić podatki i utrzymywać elity. A skoro już je tam zamknięto, rządzący uznali, że szkoda zmarnować taką okazję i można poddać je indoktrynacji. Dlatego młodzi ludzie są obrabiani różnymi ideami, których wspólnymi mianownikiem jest wdrażanie do posłuszeństwa. „Państwo kochać trzeba i szanować, podatki płacić i robić, co władza każe. Zobaczcie — Mieszko przez centralizację wzmocnił państwo, Piłsudski słusznie zaprowadził rządy twardej ręki, a te anarchistyczne pomysły w stylu liberum veto spowodowały rozbiory”.

Rodziców — podczas gdy idą do pracy, szkoła zagospodarowuje czas ich dzieciom, a przez to nie przeznaczają go na głupoty, typu granie w gry, oglądanie filmów czy rozwój swoich zainteresowań. Zamykane na 6—7 godzin w wyizolowanym budynku, z którego przynoszą pakiet zadań domowych, nie buntują się i nie nudzą, bo nie mają kiedy. Rodzice się cieszą, że ktoś ich pilnuje. Poza tym wierzą, że jak ich dzieci zdobędą papierek, to odniosą sukces w życiu (i będą mogły wziąć większy kredyt), dlatego są gotowi na wielkie poświęcenia, by współpracować z systemem.

Nauczycieli — skoro już zamknięto dzieci w wyizolowanym budynku, to ktoś musi ich pilnować. A kto się nada do tego lepiej jak ludzie, którzy mają trudno sprzedawalne na rynku hobby, a których zwiedziono obietnicami, że jak zdobędą papierek to odniosą sukces w życiu? Skoro już zdobyli papierki (niektórzy nawet kilkanaście) to nie po to, by pracować na kasie. W szkole mają małą, lecz stabilną pensję i faktyczną gwarancję zatrudnienia. I czerpią z tego dodatkową korzyść, bo mają dzięki temu możliwość opowiadania dzieciom o swoim hobby oraz prawo karania tych, które nie chcą słuchać tych opowieści i wykonywać ich poleceń.

I mamy zgodę społeczną. Dlatego system trwa. A wszystkie reformy służą tylko udoskonalaniu tego modelu (zwiększeniu efektywności dozorowania), a nie jego zmianie.

To nie kryzys — to rezultat

Aby wprowadzać nowoczesną technologię, trzeba mieć przedsiębiorstwa nietypowe, eksperymentujące, próbujące, a nawet plajtujące, lecz elastyczne, nastawione na ciągłą zmienność. Ale państwo bankrutować nie może, a państwowa machina nie może być elastyczna — stąd niezdarstwo, powolność, zacofanie. (Stefan Kisielewski)

Kombinat pracuje, oddycha buduje

kombinat to tkanka, ja jestem komórką (…)

kombinat pulsuje, nikt nie wie, że żyję

nic nie wiem o sobie, mam tętno miarowe (…)

te biurka się ciągną, aż hen po widnokrąg

zasypiam w szufladzie, dokładnie wskazanej

(Republika, Kombinat)

Jaki jest koń, każdy widzi. Sondy uliczne pokazują, ile danych ludzie pamiętają ze szkoły. Często nie rozumieją podstawowych zasad biologii, fizyki czy chemii. Znajomość historii czy literatury jest bardzo powierzchowna. Komunikacja, krytyczne myślenie, kooperacja kuleje. Aktywność obywatelska jest na niskim poziomie.

Na to słyszę — trzeba bardziej przycisnąć uczniów! Więcej wymagać. Podwyższyć progi. Zrobić szkołę bardziej szkolną! Więcej (faktów), mocniej (dociskać), szybciej (pędzić w stronę zewnętrznie ustanowionych celów). Potrzebna jest reforma szkoły! Bo mamy kryzys!

TO NIE KRYZYS — TO REZULTAT. Usprawnianie dotychczasowej szkoły (powstałej w epoce industrialnej do realizacji celów biurokratyczno-imperialnych) to droga donikąd. To jak ciągłe naprawianie mostu, który dawno przestał prowadzić do sensownych miejsc.

Szkoła przypominająca fabrykę nie powstała po to, by wspierać ludzi w rozwoju, pogłębiać ich zrozumienie świata. Chodziło o to, by spacyfikować ich przez zagospodarowanie ich czasu treściami, których nie rozumieją, aktywnościami, które łatwo kontrolować (typu rozwiązywanie zadań z lukami), a które są dobrze znane nauczycielom (bo skupiali się na nich dobrych kilka lat), aby nie uciekali w obszar działań niestandardowych i nieprzewidywalnych (aktywności kreatywnych i buntowniczych), które są nauczycielom obce i którymi trudniej byłoby sterować — typu „odkrywanie siebie”, „moje pasje”, „dokąd zmierzam” itd.

Trzeba czymś wypełnić 12–14 lat. Dlatego edukacja jest zbiurokratyzowana i oparta na procedurach. Bo ich gąszcz ułatwia kontrolę. Zawsze można się do czegoś przyczepić.

Spójrzmy na to, co się dzieje w szkołach. 90% problemów, jakimi żyje szkoła, jest dla mnie niezrozumiałych. Czy uczeń oddaje prace, czy nie oddaje; ściąga, nie ściąga; odpisuje, nie odpisuje; kolekcjonuje w głowie fakty czy nie; uczy się, czy nie uczy. Nie chce, to się nie uczy. Nie macie większych problemów? Będziecie go karać? Tracić czas na kontrolę? Nie będzie głupszy od tego, który pilnie acz bezmyślnie wykonuje wszystkie polecenia. Jak go coś zaciekawi albo zobaczy w tym sens, to sam przyjdzie.

Ostatnio śledziłem długą dyskusję dotyczącą tego, co można, a czego nie można wpisać na świadectwie. Można na papierku dopisać jakieś punkty, czy nie można? Oto czym żyje kombinat pod koniec cyklu produkcyjnego. Rozporządzenie z dnia siódmego roku bieżącego stanowi to i tamto. Socjalizm dzielnie zmaga się z problemami nieznanymi innym ustrojom.

Na forach widziałem wiele takich „dylematów”. Co wstawić, a czego nie wstawić. Godziny dyskusji poświęcone na analizowanie, jaką komu dać cyferkę. Jakby od tego cokolwiek zależało. Na jednym z forów przeczytałem niedawno: Nie mogę wystawić uczniowi oceny innej niż niedostateczna. To byłoby niesprawiedliwe wobec innych uczniów. Serio? Zamykamy młodych ludzi przemocą w budynkach. Każemy im tam wykonywać nasze polecenia. Zazwyczaj niemające dla nich większego sensu. By zająć im jak najwięcej czasu. By nie mieli go dla siebie. A tych, którzy nie wykonują poleceń — straszymy, że zostawimy ich na rok dłużej w budynku pracy przymusowej. Stawiając jedynki, karzemy za brak posłuszeństwa. By się wreszcie ugięli? By pokazać, kto tu rządzi? Stosujemy szantaż i manipulację. Byle tylko tańczyli, jak zagramy. Tylko czemu nazywamy to sprawiedliwością?

Czytam w innym miejscu: To niesprawiedliwe, że ktoś się uczył tyle, poświęcał się i będzie miał taką samą ocenę, co ten, który tego nie robił. To też lekcja. W prawdziwym życiu te cyferki nie będą miały większego znaczenia. Przyzwyczajajcie się. Zamieniliśmy szlachetną aktywność polegającą na odkrywaniu siebie i pogłębianiu rozumienia świata w kompulsywny wyścig na bycie bardziej posłusznym/posłuszną, czego miernikiem są cyferki. Tylko potem okazuje się, że realnie liczą się inne rzeczy. Jeśli ktoś na serio walczył o stopnie, to może czuć się pokrzywdzony. Tyle bezsensownej harówki polegającej na robieniu rzeczy, które nie dawały nam realnej wartości i… nic z tego nie wynika. Zostaliśmy z tymi danymi, jak Himilsbach z angielskim. A można było przecież poświęcić ten czas na coś, co się lubiło.

Przyjrzyjmy się jeszcze przykładowo kwestii tzw. odpisywania. Szkoła zajmuje się sztucznymi, wymyślonymi kwestiami i z zaangażowaniem tropi, czy uda się zmusić ucznia do wykonania poleceń. I kiedy wykryje, że uczeń nie zrobił zadania całkowicie samodzielnie (a np. uzyskał rozwiązania w wyniku współpracy z tym, kto umie, podczas konsultacji z rodzicem czy starszym kolegą — czyli tak, jak by to zrobił każdy racjonalny dorosły) nazywa to oszustwem, nieuczciwością, kombinowaniem.

Wyobraźmy sobie sytuację, że zwrócił się do mnie klient z problemem do rozwiązania. Nie mam czasu wykonać go samodzielnie. Umawiam się z podwykonawcą, że on przygotuje projekt. Przedstawiam go klientowi — to pomaga mu rozwiązać problem… ale nagle klient pyta: „Czy pan przygotował to rozwiązanie samodzielnie? Bo jeśli nie, to uznam, że pan mnie oszukał”. OK, to raczej hipotetyczna sytuacja. Klienta najczęściej zupełnie nie obchodzi, kto jest prawdziwym autorem rozwiązania.

Czy kiedy zamawiam usługę od grafika, to oczekuję, że okładkę zaprojektuje mi dokładnie ta osoba, która jest szefem? Czy wypytuję go, jak to zrobił? Czy biorę do tablicy, by sprawdzić, czy umie to powtórzyć? Liczy się dla mnie to, czy okładka mi się podoba i odpowiada na założenia, co do których się umawialiśmy.

To kwestia dogadania się między wykonawcą a podwykonawcą. Tak wygląda prawdziwe życie. Tak działają firmy. Jest potrzeba — jest odpowiedź. Tropienie samosiostwa jest natomiast istotne w sztucznym świecie szkoły. Tu edukowany musi pracę wykonać sam! Bo tu nie chodzi o rozwiązanie problemu, tylko o posłuszeństwo. O to, by to właśnie ta osoba to zrobiła! I żeby się przy tym narobiła. I nacierpiała.

Zleceniobiorca nie może sobie kogoś wynająć (jak to każdy zrobiłby w realnym życiu) — tylko musi działać sam. I to we wszystkich dziedzinach. Mimo że jest specjalistą w jednej czy w dwóch. Oczywiście pracy zawodowej to tak nie działa. Tu ze sobą współpracujemy. Wymieniamy się zadaniami. Ważne, by udało się przygotować rozwiązanie. To działa tylko w budynku pracy przymusowej. On nie zna idei podziału zadań, specjalizacji, wymiany, współpracy.

Kolejny fikcyjny problem to kwestia tropienia tzw. niesamodzielności działań ucznia. Oczywiście korzystanie z cudzej pracy bez zgody tej osoby to oszustwo. Ale jeśli wyraża zgodę? 90% rzeczy, które robię, a na których się nie znam — kopiuję od kogoś innego. Na YouTubie jest mnóstwo filmów instruktażowych, na których się wzoruję. Tam jest pokazane, jak rozwiązać jakiś problem, więc to oglądam i wdrażam. Gdybym miał do wszystkiego dojść sam, byłoby to niezwykle nieefektywne. Dlatego jestem wielkim fanem wymiany. Tymczasem w szkole takie działanie jest piętnowane. Wymiana traktowana jest jak oszustwo. Ale, co ciekawe, nauczyciel tropi kopiowanie, a potem sam daje uczniom zadania, które… dostał od wydawnictwa, z podręcznika… którego nie napisał, według programu… który skopiował z internetu.

Jeśli nie chcemy, by uczniowie ściągali, nie dawajmy im zadań, gdzie ściąganie jest możliwe. Czemu one służą? Zajęciu czasu uczniom? Udowodnieniu, że nic nie osiągną, jeśli nie będą posłusznie uczyć się tego, co im każemy? To całe piętnowanie za ściąganie służy głównie temu, by wymusić na innych ludziach gotowość do robienia tego, co chcemy, by robili. Czujemy się niekomfortowo, że ktoś może opuścić szkołę bez wykonywania naszych poleceń?

Z prawdziwymi wyzwaniami życiowymi nie poradzimy sobie przez bezmyślne ściąganie — ale nie do nich przygotowuje szkoła. Przecież nie po to ją skonstruowano. Ona rozdziela punkty za uległość. Uczniowie zachowują się racjonalnie i skoro system premiuje punkty, starają się zdobyć ich jak najwięcej. Szkoła jest miejscem przymusu i kombinowanie tam jest nie tylko zwykłym mechanizmem obronnym — jest objawem umiejętności krytycznego myślenia. Ktoś nam narzuca swoje reguły, wymusza przestrzeganie zasad, na które nie mieliśmy wpływu, zmusza do wykonywania poleceń, manipuluje nami, a kiedy próbujemy przetrwać i się z tego wyrwać — zarzuca nam… nieuczciwość. I mówi, że mamy się wstydzić. Zaiste pokrętna etyka.

Jeszcze jeden przykład. Wyobraźmy sobie, że mam spotkanie z klientem, który zlecił mi wcześniej rozwiązanie jakiegoś problemu. Przygotowałem je. Problem udało się rozwiązać. Nagle klient wyciąga plik kartek.

— Proszę pana jeszcze o wypełnienie tego testu.

— Czego on dotyczy?

— To jest test z podręcznika na temat, który pan rozwiązywał. Muszę sprawdzić, czy pan go przeczytał.

— Ale jakie to ma znaczenie, czy go przeczytałem?

— No jak to? Dzięki temu sprawdzę, czy pan się pilnie przygotował do rozwiązania mojego problemu.

— Ale problem został rozwiązany.

— Rozwiązanie problemu jest drugorzędne — chodzi o to, bym miał pewność, że pan przeczytał podręcznik.

Czy ta wymyślona historia nie oddaje specyfiki działań szkolnych?

Kolejnym absurdalnym rytuałem szkolnym są tzw. kartkówki z lektur. Ich podstawowym celem jest sprawdzenie, czy uczeń naprawdę przeczytał daną pozycję. Nie chodzi o to, aby uczeń umiał zastosować ogólną wiedzę na temat lektury do rozwiązania jakiegoś problemu w dyskusji. Ma znać z niej jakieś szczególiki, bo tylko wtedy można sprawdzić, czy rzeczywiście wykonał polecenie dokładnie według instrukcji. Pomijam fakt, że do takiej kartkówki można się przygotować przez przeczytanie bryka, a nie samej książki.

Co jeszcze? To ciągłe nadzorowanie prac. To pilnowanie, żeby nikt się nie przemknął bez zrobienia tego czy owego. To wszystko ma niewielkie przeniesienie w dorosłym życiu.

Wyobraźmy sobie jeszcze jedną sytuację. Mam spotkanie z klientem. Przedstawił mi to, czego potrzebuje. Powiedziałem, że rozumiem, o co chodzi. I zrobię mu to w dwa dni.

— Jak to w dwa dni? — pyta.

— No, szybciej nie dam rady.

— Ale nie o to chodzi. Ja to potrzebuję za pół roku.

— No to przyjdź pan za pół roku, machnę w dwa dni.

— Nie, musi pan teraz zacząć. Przecież liczy się systematyczność i wysiłek. Jasne? Każdy by tak chciał. Nic nie robić przez pół roku, a potem nagle w dwa dni machnąć wszystko i liczyć na kasiorkę. Nie ma dróg na skróty. Powinien pan nad tym posiedzieć przynajmniej pół roku. Ja będę stopniowo dosyłał kolejne elementy, a pan je będzie wprowadzał, zgodnie z tym, co chcę, żeby było. Będę co pięć dni sprawdzał, ile pan wprowadził i oceniał postępy w zeszycie.

Żarty żartami, ale czy na podobnej podbudowie nie jest oparty nauczycielski sprzeciw wobec poprawianiu oceny na koniec roku? Czy tu nie chodzi o posłuszeństwo? Jeśli ktoś przygotuje się porządnie raz na koniec, to nie będzie fair wobec tych, którzy się przygotowywali przez całe półrocze. To by świadczyło, że można zaliczyć, będąc posłusznym tylko jednorazowo. A przecież trzeba być posłusznym cały czas. I skrupulatnie wykonywać polecenia. Z lekcji na lekcję. Gdyby pozwolić zaliczyć tylko tym, którzy na koniec udowodnią, że wiedzą — jaki to byłby przykład dla innych?

Kolejna nieżyciowa kwestia szkolna to wcale nierzadki sprzeciw wobec poprawiania przez ucznia swojej pracy. Często słyszę wypowiedzi w stylu: „Co dostał, to ma, miał szansę, nie wykorzystał”. Skąd się to bierze? Testy online umożliwiają pisanie kartkówki wiele razy bez obciążania nauczyciela. Program sam czyta punkty. Czemu tego nie wykorzystać? Czemu uczniowie nie mogą sobie poprawiać wyników? Uczeń powinien móc w nieskończoność poprawiać swoje działania. Na tym polega doskonalenie.

Wyobrażacie sobie, żeby młodemu Małyszowi ktoś powiedział: „No nie, kolego, podczas treningów nie możesz poprawiać swoich skoków — skaczesz tylko raz. Jak ci nie wyjdzie, to pała”. Żaden mądry trener nie powie: „Zrobiłeś to źle i to źle. Dostajesz jedynkę. Nie, nie możesz poprawiać”. Powie raczej: „Dobra, już wiesz, co poszło nie tak. Próbuj, aż ci się uda. Wykorzystaj swoje mocne strony. I popraw”. Przecież właśnie przez to, że poprawiał swoje skoki tysiące razy, wyćwiczył się na mistrza. To mu pomogło przygotować się do prawdziwych wyzwań. Tak samo dla uczniów — kartkówka, test, sprawdzian powinny być jak skok na treningu — niech poprawiają, jeśli mają czas i siłę. Kiedy przygotowywałem się do egzaminu z prawa jazdy wielokrotnie robiłem sobie testy i analizowałem błędy. To przecież racjonalne działanie.

Moi uczniowie mogą pisać nawet 100 razy, aż uzyskają pożądany przez siebie wynik. Bo on jest dla nich, nie dla mnie. A przez to poprawianie przecież się uczą — a chyba chodzi o to, by się nauczyli, a nie o to, żeby złapać ich na niewiedzy.

I od razu wyprzedzam polemiki. Nie, kartkówki to dla mnie nie są żadne zawody pucharu świata czy egzamin na prawo jazdy, lecz dalszy ciąg treningu, jego element. Kartkówki powinny mieć cel wyłącznie diagnostyczny, dający sygnał uczniowi, czy udało mu się opanować pewien zespół umiejętności/informacji. Dzięki temu analizuje wyniki i obserwuje, co mu wyszło, a co nie. Wynikom przygląda się także trener i daje trenowanemu informację zwrotną, wskazówki, na co warto zwrócić uwagę. Uczestnik treningu może się zastanowić, co może jeszcze zrobić, by następnym razem poszło mu lepiej. Jeśli uczący się chce skoczyć jeszcze raz (po wprowadzeniu uwag trenera), to czemu ma nie skakać? Przecież to temu służy.

Dopiero po wielokrotnym przećwiczeniu, po testach sprawdzających, uczeń może iść na zawody. Olimpiady, konkursy miejskie, okręgowe, matura itd. I tam ma jeden skok. Ale może go wykonać dlatego, że wcześniej na treningach wielokrotnie powtarzał pewne działania. Bez obawy przed karą. Bez straszenia oceną. Ustawianie się trenera w roli sędziego w zawodach (który wydaje ocenę i nie pozwala skakać drugi raz) to ewidentne pomieszanie ról.

Jeszcze jeden przykład oderwania szkoły od życia? Wyobraź sobie czytelniku, że chcesz sobie sam wydać i sprzedać książkę. Co robisz? Pierwsza droga jest taka, że wchodzisz do internetu, robisz research, analizujesz specjalistyczne fora. Wertujesz różne tutoriale. W końcu znajdujesz odpowiednie programy, testujesz je. Spędzasz nad nimi trochę czasu — uczysz się ich. Szacujesz, co się opłaca zrobić samemu, a co jednak można zlecić innym. Kalkulujesz czas i nakłady energii. Pytasz innych ludzi. Okazuje się, że chętnie dzielą się swoim doświadczeniem. Zestawiasz ze sobą różne opcje. Ponownie konsultujesz to z innymi — tymi, którzy wiedzą, jak to robić, którzy już opublikowali własne książki. Popełniasz sporo błędów — ale dzięki temu wiesz, co robić inaczej następnym razem. Masz momenty kryzysowe. Ale sprężasz się. Masz w tym interes, więc siedzisz do oporu. Odkrywasz nowe rozwiązania. W końcu coś powstaje. Nie jest doskonałe, ale zrobione samodzielnie.

Stop — muszę Cię zmartwić. Robisz to źle. Robisz to jak małe dziecko, które musi przetestować, sprawdzić, poeksperymentować. Zachowujesz się, jakbyś nigdy nie chodził do szkoły. Nie wyciągnąłeś wniosków z 12 lat nauki? Gdybyś uważał na lekcjach, wiedziałbyś, że skuteczne uczenie się i działanie wygląda zgoła inaczej.

Jak zorganizowałaby to szkoła? Zanim w ogóle zaczniesz coś robić, musisz spędzić kilka lat na wkuwaniu: co to jest arkusz wydawniczy, ile ma znaków, co to jest skład. Musisz napisać dziesiątki kartkówek, co to jest landing page, domena, hosting. Wyrecytować nazwy głównych graczy na rynku. Poznać historię druku. Skład chemiczny składu. Procesy fizyczne zachodzące w drukarni.

Zero eksperymentowania i uczenia przez działanie. „Nie możesz tak po prostu działać, bez zapoznania się z tym, jak to robił Gutenberg. Trochę szacunku do przodków!”. Zero rozmów z innymi ludźmi: „Co jak potem będziesz musiał nagle wydać książkę, to będziesz się konsultował z innymi?”. Zero podpytywania: „Na egzaminie też będziesz patrzył, jak to zrobili ci, którym się udało? Albo wchodził do internetu?”. Musisz najpierw utrwalić dane. Dzięki temu naprawdę zrozumiesz, jak to się robi. I pamiętaj — wykuwanie na pamięć nazw czcionek ćwiczy mózg! Chyba nie chcesz, by uległ degeneracji!

Czy nie na takich absurdalnych działaniach opiera się system szkolny? Problem z edukacją szkolną polega na tym, że oducza nas naturalnych sposobów uczenia się. Szkoła jest oderwana od życia. Działamy w niej tak, jak nie działamy nigdzie indziej. Jest przestrzenią różnych dziwnych rytuałów. Ale tu nawet nie o to chodzi.

Zasadniczy problem ze szkołą polega na ugruntowanym przekonaniu, że młody człowiek to kubeł do zapełniania danymi, który musi, po prostu MUSI zapierniczać za miskę ryżu (czyli jakieś śmieszne cyferki). Na postrzeganiu uczniów jako osób niezdolnych do samodzielnego troszczenia się o siebie, które należy urobić (łamiąc ich wolę), by robiły to, co trzeba. Czyli osiągały wysokie wyniki i pilnie wykonywały polecenia, bo dzięki temu ułatwiają dorosłym wykonywanie ich obowiązków.

Możemy wszystko zadekretować. Ale najtrudniejsza jest zmiana postaw i przekonań. Wyobrażacie sobie, że nagle w szkole znikają oceny?! Testy?! Dzwonki?! I co? Jak ktoś nie ma pomysłu na lekcje, to przecież nagle go nie oświeci. Jak ktoś jest wypalony, to brak testów go nie rozpali. Niespełnieni dorośli zaraz sobie znajdą inne narzędzia do sprawowania władzy. Uczniowie, którzy przywykli do dotychczasowych form stymulowania, też przecież nagle nie staną się fontannami kreatywności. Zmiana musi być długotrwałym procesem. Sięgającym do źródeł.

Źródłem problemu jest zorganizowanie szkoły na kształt bezdusznego systemu fabrycznego. To nie stopnie i testy tworzą klimat szkoły. To klimat wymusza eksponowanie narzędzi kontroli. Sednem jest zawsze relacja. Relacja strażnik-wyrobnik zawsze będzie prowokować do sięgania po narzędzia władzy. Jak zabierzemy jedne — pojawią się następne.

Dlatego najważniejsza jest praca u podstaw. I zbudowanie nowego modelu relacji edukacyjnych — a raczej powrót do tego, co naturalne: przewodnik — poszukiwacz samego siebie. Oceny, kartkówki, zadania, wykłady, podręczniki, egzaminy, przerabianie podstawy itd. — to wszystko nie ma znaczenia. Liczy się tylko to, czy udział jest dobrowolny, czy nie; czy jest przemoc i manipulacja, czy nie ma.

Podsumowując, to że ludzie po kilkunastu latach szkolnej obróbki działają, jak działają; myślą, jak myślą; wiedzą tyle, ile wiedzą — to nie jest błąd w systemie. To naturalna konsekwencja takiego, a nie innego zaprojektowania tego systemu. On właśnie do tego został stworzony. Do zajmowania uczniom czasu schematycznymi aktywnościami. Dlatego potrzebujemy zupełnie innego modelu.

Misjonarze wiedzy ogólnej

Swoją drogą zdumiewające, jaką oni wagę przywiązują do abstrakcyjnych, słownych definicji i rozważań nie mających najmniejszego związku z rzeczywistością. A jednak coś w tym widocznie jest, skoro takie urabianie mózgów daje im władzę nad tą rzeczywistością.

(Stefan Kisielewski)

Nikt tu z tobą nie pogada

Wkuwaj wszystko, tak jak leci

Ucz się, pracuj, nie zawadzaj

Mieszko, Hitler, Lwowskie Dzieci

Bóg, ojczyzna, geografia

Dostać można tylko szału

Polska szkoła, wielka klatka

Módl się, nie myśl, klamkę całuj

(Big Cyc, Zwiewam z budy)

System szkolny opiera się na fikcji. Można ją łatwo zdemaskować. Ale potrzebna jest do tego odrobina chęci. Wymogi szkolne można na różne sposoby obchodzić. Znam wiele rozwiązań, za pomocą których można spełnić wymagania systemu szybko i z satysfakcją dla młodych ludzi (machnąć testy, niech piszą, zdobywają tyle punktów, ile im trzeba, niech prace poprawiają do skutku). Ale kiedy prezentuję je nauczycielom — napotykam na opór. Po tym poznaję, że ktoś przyzwyczaił się do roli strażnika albo istotnie uwierzył w posłannictwo państwowego emisariusza.

Kiedy mówię o tym, jak szybko można poradzić sobie z wymogami systemu, zaczyna się umoralnianie, że tak nie można, bo jesteśmy misjonarzami wiedzy ogólnej i nie możemy robić prostych testów, które sobie młody człowiek może rozwiązywać do skutku. Musimy pilnować, by uczniowie uczyli się tak naprawdę. Bo od tego zależy przyszłość ludzkości. Muszą być dla każdego zadania złożone, muszą być paprotniki, muszą być wiązania, by się młodzi nauczyli, jak odpowiadać na wyzwania życiowe. I musi być Mieszko. Bo zadania z podręcznika i informacje od wydawnictwa mają moc ratowania galaktyki. Nie można dopuścić, żeby uczniowie ściągali, czyli sami znajdowali potrzebne dane. Nie może być za łatwo, bo życie nie jest łatwe.

Oczywiście to głównie przejaw mechanizmów obronnych. Z przekonania o konieczności przyswajania danych na rozkaz nic nie wynika. Po pierwsze, 90% społeczeństwa mimo lat takiej tresury (a może właśnie przez nią) i tak nie ma większego pojęcia o Mieszku. I żyje. Całkiem nieźle czasem. Po drugie, ci, co mają pojęcie o Mieszku, wcale nie są dzięki temu bardziej świadomi siebie i świata, lepiej skomunikowani i sprawniej współpracujący, bardziej kreatywni czy krytycznie myślący. Po prostu mają głowy napchane danymi o pewnym księciu z dynastii Piastów. Wszystko jak krew w piach.

I co nam z tego zostaje tak naprawdę? Przestańmy wreszcie żyć mitami, że szkolna wiedza wzbogaca nas kulturowo, skoro nie wzbogaca. Możecie mi wierzyć albo nie, ale sprawdzone jest to na setkach przykładów, że zdecydowana większość dorosłych ma poważne braki w tak zwanej wiedzy szkolnej. Dotyczy to także nauczycieli. Nie kojarzą, co to była bitwa pod Kannami, nie potrafią obliczyć prostego logarytmu, nie są w stanie podać trzech podstawowych pierwiastków tworzących powietrze itd.

Wydaje mi się, że bitwa pod Termopilami to akurat taki element historii, który powinien po szkole kojarzyć każdy. Omawiana była w szkołach podstawowych i w liceum, i na historii, i na polskim (jest do niej odniesienie chociażby w Grobie Agamemnona Słowackiego). Są setki nawiązań do tego wydarzenia. Stanowi (w teorii oczywiście) kluczowy element zachodniej tożsamości kulturowej. Powstawały o nim książki, komiksy, filmy. Tymczasem naprawdę 8 na 10 nauczycieli, kiedy dostanie pytanie o bitwę pod Termopilami, kompletnie nie ma pojęcia, o co chodzi. Bez analizy zasobów internetowych nie są w stanie powiedzieć, kto tam walczył, przeciw komu, czym to się skończyło, nie mówiąc już o konkretnej dacie. Piszę 8 na 10, no bo w końcu wśród nauczycieli są też historycy lub osoby zainteresowane historią.

I naprawdę nie mam o to żadnej pretensji, bo to jest zjawisko absolutnie normalne. Nie chodzi o krytykę kogokolwiek. Mnie nie przeszkadza, że ktoś nie wie czegoś, co ja wiem, co lubię i co dla mnie jest istotne. Ja także padnę na prostym pytaniu z chemii lub biologii. Nie znam się na tym.

Problem polega na czymś innym. Jednocześnie te same osoby z zapałem przekonują, że uczniowie muszą wchłaniać tysiące danych, bo bez tego sobie nie poradzą w życiu. Kompletnie nie rozumiem takiego dwójmyślenia.

Na jednym z forów dyskusyjnych pojawił się głos polemiczny wobec głoszonych przeze mnie tez o bezsensowności szkolnych programów: Dzięki temu, że uczyłam się wszystkiego rzetelnie w szkole podstawowej i średniej, jestem w stanie sobie teraz po przeczytaniu w podręczniku przypomnieć wszystko i pomóc mojemu synowi w zasadzie z każdego przedmiotu szkoły podstawowej.

Rozumiem z tego wpisu, że wykonywanie poleceń przez 12 lat przydaje się głównie do tego, by pomóc własnym dzieciom przygotować się do wykonywania poleceń w trakcie ich 12-letniego kursu? Aby potem to oni mogli pomóc własnym dzieciom w wykonywaniu poleceń? W uczeniu się rzeczy, które przydają się tylko do zaliczenia sprawdzianów? Innym słowem, dane zdobyte w szkole służą temu, by pomóc innym poradzić sobie ze szkołą. W takim ujęciu system żywi sam siebie.

Nie wiem, czemu służy to kurczowe utrwalanie fikcji, twierdzenie, że jak młody człowiek czegoś nie opanuje, to trafi na bruk. Prawie każdy z nas spokojnie sobie radzi bez tych informacji. A jeśli sobie nie radzi, to na pewno nie z tego powodu, że ich nie pamięta. A może to jest coś w rodzaju kumulacji? Może to wynika z myślenia typu: jeśli z każdego tysiąca danych uczeń zapamiętuje średnio jedną, to jak przekażemy mu dwa tysiące danych, zapamięta dwie i efektywność wzrośnie o 100%.

Kiedy ktoś mówi: „Uczeń musi znać podstawowe fakty”, to zazwyczaj chodzi mu o to, że uczeń musi znać te fakty, które on sam uznaje za podstawowe — najczęściej te, które sam zna (choć i to niekoniecznie) mimo tego, że nie zna tysięcy faktów, które znają inni i właśnie je uznają za podstawowe fakty (i ubolewają, że inni ich nie znają i stąd upadek cywilizacji).

Tak powstają programy. Ktoś wkłada do nich to, co sam uważa, że powinno się w nich znaleźć, bo jest podstawowym faktem (bo robił z tego habilitację), potem przychodzi kolejny i dopisuje to, co według niego jest podstawowym faktem (bo napisał o tym dwie książki), potem przychodzi następny i dodaje swoje ulubione podstawowe fakty, kolejny i kolejny… i robi się z tego jakieś monstrualne tomisko.

Kiedy słyszę slogan: „To jest wiedza podstawowa, wiedza ogólna, to trzeba wiedzieć”, już wiem, co to znaczy — ktoś ma jakieś hobby (typu: Bezprym i Brzetysław — żywoty równoległe lub liście polskich drzew) i za wszelką cenę szuka ludzi, aby je im narzucać.

Zawsze wtedy szukam kryjówki, bo mam słuszną obawę, że będzie za mną chodził, nachodził jak jakiś świadek Jehowy z ulotkami, starając się mnie zmusić (groźbą kary, wprowadzaniem w poczucie winy, manipulacją, zawstydzaniem), abym uczył się tego, co go kręci, przekonując tonem niezachwianej pewności, że od tego zależy moje zbawienie i losy galaktyki.

Inna sprawa, że świadka Jehowy można wyprosić, zamknąć przed nim drzwi, albo pogadać z nim na własnych zasadach. A co młody człowiek ma zrobić z nachodzącym go nauczycielem, który podczas lekcji zdalnych domaga się włączenia kamery, by móc kontrolować, czy uczeń słucha jego kazań?

Alergicznie reaguję także na propozycje wprowadzania do szkół kolejnych przedmiotów, typu: edukacja klimatyczna, turystyczna, emancypacyjna. Wkładanie do programów kolejnych pakietów treści (które w realiach realizowane są na zasadzie: „Dzieci, warto chronić Ziemię i oszczędzać, zróbcie zadanie nr 5”), byle tylko zagospodarować czas uczniom, by nie mogli ze sobą (i nauczycielem) zwyczajnie pogadać.

Pojawiły się nawet ostatnio pomysły, by nawet godzinę wychowawczą zagospodarować dokładnie według jakiegoś programu. Czy na wychowawczej nie można po prostu porozmawiać o tym, co uczniów boli, jakie mają plany, co ich interesuje, co w duszy gra itd.? Jak wyglądają relacje w klasie? Czy są jakieś konflikty i jak je rozwiązać?

Ciężko mi się dogadać z tradycyjnie myślącymi edukatorami, ponieważ funkcjonują w zupełnie innym paradygmacie. Biorą z niego miarki i mierzą za ich pomocą wszystko, co się rusza. Przejawem tego jest pytanie: „Jak wiele danych uczniowie zapamiętali po zajęciach?”. Sprawdzanie efektywności za pomocą stopnia przyswojenia faktów. Otóż celem moich zajęć nie jest wpływanie na uczniów, aby zapamiętywali dane.

Celem takich zajęć jest opowiedzenie pewnej historii, która ma początek, rozwinięcie i koniec. W której jedne procesy wynikają z poprzednich i generują kolejne. Chodzi o to, aby z mozaiki faktów stworzyć ciekawą opowieść. Jeśli uczniom ta opowieść się spodoba, będą ją sobie samodzielnie zapełniać danymi. Właśnie w ten sposób powinno to wyglądać. Uczniowie czytają, co chcą. Jeśli trudno im potem przełożyć to na znaczącą historię, zaczyna się rola nauczyciela… Zajęcia niech będą odpowiedzią na trudność złożenia posiadanych, rozproszonych danych w całość.

Zmorą polskiej szkoły jest koncentracja na przeszczepieniu danych do umysłów uczniów. Tymczasem chodzi raczej o zbudowanie ram, szkieletu, na podstawie którego będą sobie składać puzzle w kształty, które mają dla nich sens.

Popatrzmy na lektury. Na egzaminy z lektur. W tym roku (2020) na egzaminach ósmoklasisty pojawiły się dzieła Sienkiewicza: Quo Vadis i Latarnik. Mam wrażenie, że te archaiczne pozycje, niezwiązane z codziennym życiem uczniów, zostały dobrane celowo. Jak się da uczniowi lekturę, której nie rozumie, która go nie dotyczy, której treść jest mu obca, która nic mu nie mówi, to trzeba będzie poświęcić dużo czasu, aby ją zrozumiał. Będzie można wtedy kilkanaście godzin poświęcić na przybliżanie lektury do współczesności. Mozolne wyjaśnianie, co tam w niej jest takiego niby aktualnego. I zobaczcie — tyle godzin już zagospodarowanych! Dzięki temu szkoła będzie mogła przez kilka tygodni przerabiać materiał, który (przez swą nieatrakcyjność) odciągnie ucznia od tego, czym się interesuje.

To ma jeszcze dodatkowy bonus. Dzięki temu, że lektury są tak mało związane z zainteresowaniami uczniów, nauczyciel może utrzymać pełniejszą kontrolę nad nauczaniem. Pozostaje tym, który wie lepiej — i może łatwiej sterować uwagą. Bo wyobraźcie sobie, jakby zamiast poematów z XIX wieku wprowadzono do szkoły jakąś grę lub serial z początku XXI wieku, to wtedy uczniowie mogliby (oj, to straszne!) okazać się większymi ekspertami w tym obszarze. Mogliby nawet (o zgrozo!) przerabiać taką lekturę sami. Nie potrzebowaliby instrukcji od nauczyciela. Tym bardziej, że nauczyciele często nie znają gier. I jak tu wtedy utrzymać władzę nad procesem edukacyjnym?

Wprowadzenie jako lektury Latarnika jest zresztą prawdziwym majstersztykiem. Opowieść o starszym człowieku, który walczył w wojnie secesyjnej, który spowodował katastrofę w ruchu morskim (bo zaczytał się w długim, wierszowanym poemacie o szlachcie), jest tak odległa uczniom, że przez wiele godzin można ją przerabiać, by przybliżać. I dodatkowo opowiadanie to zawiera w sobie jeszcze lokowanie produktu. Bo trzeba zrozumieć, jak taki Pan Tadeusz może zafascynować, że odrywa ludzi od ich obowiązków. No wiecie, musicie tego Tadeusza przeczytać, by zrozumieć. I mamy dodatkowych wiele godzin.

Kiedy piszę o potrzebie ich zlikwidowania i wprowadzenia nowych tworów kultury lub w ogóle rezygnacji z kanonu pojawia się sprzeciw. Quo Vadis jest bardzo aktualne! Dziady podejmują ważkie problemy. Jak młodzież ich nie przeczyta, to uwiędnie. Skończy się na grach i serialach! Bo one przecież bardziej interesują młodzież! A nie może być, aby młodzież zajmowała się tym, co ją interesuje!

Odnoszę wrażenie, że po wielu latach podlegania nadzorowi i kontroli sami rodzice zaczęli wierzyć, że ich dzieci bez obrabiania lekturami, kartkówkami ze znajomości Pana Tadeusza zostaną pustakami, które trafią pod most, a sępy będą się żywić ich ciałami, w ostateczności będą wykonywać nisko płatne prace typu właściciel warsztatu samochodowego. Mam nawet hipotezę, że jest grupa rodziców, która po ukończeniu szkoły średniej nie przeczytała potem żadnej nowszej książki, dlatego uważa Potop i Quo Vadis za niedoścignione arcydzieła, po których nic sensownego nie powstało. A pojęcie seriale kojarzy im się z Klanem. Konkludując, wydaje mi się, że ludzie zachwycają się Quo Vadis, bo to była istotnie najciekawsza z 5 lektur, jakie przeczytali w szkole, a że nie czytali nic innego, zatem też nie mają płaszczyzny porównawczej.

Są głosy, że warto uczniom przybliżać te kobyły, uatrakcyjniać je przez odnoszenie ich do współczesnych kwestii. Niech czytają, a my im potem „podpowiemy”, że troszkę te współczesne problemy z lekka przypominają te sprzed dwóch tysięcy lat. Typu: wtedy były statki i dziś są statki; kiedyś ludzie jedli i dziś jedzą; kiedyś ludzie wierzyli i dziś wierzą; kiedyś się kochali i dziś się kochają. Już rozumiecie, czemu to jest tak ważne? Sami byście pewnie na to nie wpadli, ale jak Wam podpowiem, gdzie szukać powiązań, to zrozumiecie, jak są bliskie życia.

Dla mnie to droga donikąd. A nie lepiej po prostu pogadać o współczesnych kwestiach? Tych, które interesują nastolatków. Tak od razu? Zamiast kręcenia się 10 razy wokół?

Ja mogę uzasadnić obowiązkowe czytanie dzieł Lenina, aby zrozumieć współczesną energetykę albo przymusowe czytanie Wojny chocimskiej, by zrozumieć problemy lotów w kosmos — tylko po co. Zamiast powiedzieć wprost, że to jest bez sensu, mamimy uczniów fikcyjną przydatnością, wymyślając jakieś dziwaczne analogie, które nikomu rozsądnemu same, z automatu, by do głowy nie przyszły.

Ja bym powiedział wprost: „Koledzy i koleżanki, bracia i siostry w niedoli, to nudne jest, czytałem to kiedyś z braku laku, ale teraz jest tyle ciekawych dzieł kultury, że szkoda na to czasu. Wolę sobie dobry serial obejrzeć. Rozliczają mnie z tego urzędnicy. Dlatego to robię. Ale mamy problem — to może być na maturze. Podejdźmy do tego racjonalnie. Chcecie się uwolnić od szkoły? Przeczytajcie dobre opracowanie (podam zaraz namiary), a ja Wam powiem, na co zwrócić uwagę w kontekście egzaminu. Tak, by zaliczyć. A zaoszczędzony czas poświęcimy na rozmowy o tym, co dziś jest realnym problemem społecznym, o tym, co Was i mnie interesuje”. Tylko ilu z nas jest gotowych na takie poważne potraktowanie uczniów?

„Mam lekcje w dupie”, czyli o motywowaniu

Koniec darmowego fragmentu książki.

Zachęcamy do zakupu pełnej wersji.