Ewa Danuta Białek

Wychowanie dziecka w zdrowiu i harmonii

Droga do zrównoważonego rozwoju

Wydanie I: 2009, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków,

Korekta: Zespół,

Recenzent: Prof. zw. dr hab. Wojciech Pasterniak.

Wydanie II: Wychowanie dziecka. W kierunku zdrowia i harmonii w sobie i świecie,

Instytut Psychosyntezy, 2014, Warszawa.

Zdjęcie: Z archiwum Autorki

Wszelkie prawa zastrzeżone. Książka chroniona prawem autorskim i własności intelektualnej. Żaden fragment niniejszej książki nie może być reprodukowany w jakiejkolwiek formie bez pisemnej zgody Autorki/Wydawcy.

Stwierdzenia zawarte w tej książce reprezentują profesjonalne opinie autorki, która poświęciła tej pracy ponad 50 lat swojego życia w medycynie i psychosyntezie. Książka jest zapisem wieloletnich badań naukowych oraz praktycznych autorki, jak też wynikiem ewaluacji jej programów edukacyjnych i ich oceny przez uczestników. Sensem tych poszukiwań było zrozumienie funkcjonowania własnego organizmu i chorób, jako skutku traumatycznych doświadczeń z dzieciństwa oraz innych osób, konsultowanych przez lata. Te informacje służyły do celów edukacyjnych dla stworzenia „modelu edukacji dla przyszłości” na różnych etapach kształcenia, począwszy od szkoły podstawowej, aż po poziom akademicki. Poszukiwania te miały na celu znajdowanie optymalnych rozwiązań wspomagających zasadę Hipokratesa „po pierwsze nie szkodzić”, rozciągniętą na wszelkie zawody pracujące z dziećmi.

© Ewa Danuta Białek, 2025

Książka jest hołdem dziecku we mnie, które przez lata przypominało, że moje potrzeby są obecne, lecz zakopane i wymagają uwagi, miłości i akceptacji jego obecności. Jest to bowiem niezbędna dla rozwoju i pełni zdrowia. Jest to propozycja dla twórców programów dla nauczycieli i rodziców — wychowania do zdrowia, aby po latach nie trzeba było terapii. Potrzebujemy bowiem wyobraźni i cierpliwości na kontakt z korzeniami naszej historii, dla budowania harmonii w sobie, dziecku, rodzinie i świecie.

ISBN 978-83-8440-173-6

Książka powstała w inteligentnym systemie wydawniczym Ridero

Książkę tę dedykuję:

• dziecku we mnie — które przez lata przypominało mi, jak ważna jest moja/jego historia;

• dzieciom: moim własnym, wnukom — tym narodzonym i jeszcze w drodze; dzieciom na całym świecie;

• rodzicom i wychowawcom obecnych i przyszłych pokoleń: aby zobaczyli w swych dzieciach unikalne, niepowtarzalne istoty oraz uświadomili sobie, na czym polega mądra, bezwarunkowa miłość i wsparcie oraz co znaczy zdrowe dorastanie i ciągły rozwój;

• nauczycielom i nauczycielom nauczycieli (pracownikom akademickim): aby wspierali w dziecku to, co dobre, a czasem zaniedbane, co nieodkryte i nieuświadomione;

• lekarzom: aby spojrzeli szerzej i głębiej na proces zdrowienia i uleczania;

• psychologom i wszystkim pracującym z ludźmi: aby zrozumieli, jakim źródłem bogactwa i stale nowych doświadczeń jest praca ze sobą i z drugim człowiekiem;

• wszystkim, którzy chcą odkryć bogactwo swych nieujawnionych zdolności tworzenia oraz zrozumieć znaczenie życia, rozwoju i zdrowia we wszystkich aspektach i wymiarach.

Kilka słów celem wstępu

Nie byłoby tej książki i wszystkich innych, (w tym poradników samoedukacji), programów edukacyjnych, mojego nieustannego uczenia grup i konsultowania indywidualnych osób, gdyby nie moje traumatyczne doświadczenia dzieciństwa, lata problemów zdrowotnych poddawanych nieskuteczym terapiom medycznym, (przekształcając się w choroby o nieznanej etiologii), trudnych relacji w dorosłym życiu, a przede wszystkim niskiego poczucia własnej wartości i godności oraz braku miłości otoczenia, z którymi zmagałam się przez lata, a które wyniosłam z dzieciństwa.

Ta książka jest hołdem dziecku we mnie, które przez lata przypominało mi, że wszystko co dotyczy mnie jest żywe, obecne, choć głęboko „zakopane“ i wymaga uwagi, a przede wszystkim wyjścia naprzeciw fundamentalnej potrzebie bezwarunkowej miłości i akceptacji jego obecności (że jest takie jakie jest). Potrzebuje ono bowiem jako dziecko nieustannej troski o harmonijny (zrównoważony) rozwój i wspieranie zdrowia na wszystkich jego poziomach. Mała Ewunia dawała mi nieustannie znać o sobie, odzywała się w dorosłych relacjach, akcentując swe niezaspokojone potrzeby, krzycząc o miłość. To ona właśnie dawała mi genialne rady, pełne mądrości, spisane potem w Poradach małej Ewuni dużej Ewie, bezcenne w danej chwili mego życia, gdy nie wiedziałam, jaką podjąć decyzję lub doświadczałam „hustawki“ emocjonalnej. To ona wreszcie odbijała się „czkawką“ w dorosłych relacjach, które przynosiły mi chwile pełne bólu i cierpienia, związane z wzorcem odzuconego, niekochanego dziecka.

Przez lata docierania do korzeni mych problemów zdrowotnych, a szczególnie przyczyn chorób z autoimmunoagresji (nazywanych chorobami cywilizacyjnymi, czy psychosomatycznymi) uświadomiłam sobie możliwości uzdrowienia dzieciństwa, poprzez znalezienie mej małej dziewczynki i akceptację jej przeżyć, jako część mojej historii (problemów). Zrozumiałam, że mogę sama sobie pomóc, jak również innym ludziom (rodzicom, nauczycielom, także lekarzom) w zrozumieniu głębi oddziaływania traum z dzieciństwa na przyszłe problemy w różnych dziedzinach życia, jak i ich systematyczne odkodowywanie, podobnie jak edukację, aby potem nie było terapii. Dzięki temu pojęłam, że mała dziewczynka czy chłopiec są częścią naszej historii i aby spełniać się w życiu, trzeba tę historię „uwłaszczyć“, a nie „zakopać“. Trzeba nieustannie rozróżniać komunikaty dziecka w sobie i otoczyć je troską i miłością (miłość własna), aby odnaleźć w nim i odkopać spontaniczność, nieograniczoną wyobraźnię i kreatywność, będąc w kontakcie z nim, a potem realizować to wszystko we własnym, dorosłym życiu. Mamy bowiem stać się jak dzieci, żyć w świecie dziecka, aby móc spełniać marzenia, nieograniczone fantazje, które były jego światem, a przez system wychowania i edukacji zostały zatracone.

Oby starczyło nam wyobraźni i cierpliwości na ten nieustanny kontakt z fundamentalną częścią nas samych, jego korzeniami, dla budowania harmonii w sobie, rodzinie i świecie.

***

Niniejsza książka ukazała się pod koniec 2008 roku. Była na ten czas ewenementem w potraktowaniu wychowania jako wspierania harmonijnego rozwoju człowieka od najmłodszego wieku, zarówno w domu, jak i szkole w trakcie całożyciowej edukacji, traktując go jako część natury. Pojęcie zrównoważonego rozwoju zrobiło się popularne w latach 90. tych XX w., gdy wprowadzono je w ekologii dla zapobiegania dewastacji środowiska na skutek bezmyślnej działalności człowieka, wpływając na przyrodę, jego harmonię z naturą. Taka działalność prowadzi do degradacji otoczenia, niszczenia wielu gatunków świata roślinnego i zwierzęcego, a przede wszystkim do zmian klimatycznych na skalę globu.

Będąc pionierką psychosyntezy w Polsce, jako psychologii świadomości, a jednocześnie badaczką funkcjonowania człowieka, jego zdrowia i choroby, po długich latach pracy naukowej w medycynie, zrozumiałam, że człowiek jest częścią większego systemu, łączącego go z naturą i światem i to zarówno materialnym, jak i pozamaterialnym. Dlatego właśnie psychosynteza uświadomiła mi jak systemowe podejście do rzeczywistości pozwala na zrozumienie świata jako całości i możliwości pozytywnego wpływu na niego już od wczesnego etapu rozwoju, poprzez właściwą „edukację do zdrowia”, aby potem nie trzeba było terapii.

Obserwując rynek księgarski przez kolejne lata, podobnie jak i tendencje w edukacji i wychowaniu, a przede wszystkim mój rozwój świadomości dla podążania do wspierania zdrowia (w szerokim jego rozumieniu), a nie choroby, postanowiłam zmienić tytuł kolejnego wydania na „WYCHOWANIE DZIECKA. W kierunku zdrowia i harmonii w sobie i świecie”. Artykułuję tym samym wartość zdrowia i harmonijnego rozwoju jako fundamentalną nie tylko dla pojedynczej jednostki (mnie samej), ale i dla świata, widząc człowieka i środowisko jako jeden spójny system. Jakość wychowania decyduje bowiem o budowaniu zdrowego partnerstwa w rodzinie, społeczności, jak i zdrowego społeczeństwa oraz globu. Bez wspierania tej fundamentalnej dla wszystkich wartości, tworzymy (jak to widać na zewnątrz) świat pełen patologii, rozpoczynających się od indywidualnego człowieka, jego fizycznych, emocjonalnych, mentalnych, psychicznych i duchowych problemów, podobnie jak chore rodziny, przygotowujące do życia chore jednostki. Brak bowiem dotychczas odpowiedniej edukacji do świadomego rodzicielstwa, zgodnie z zasadą „Primum non nocere” — po pierwsze nie szkodzić, która jest moim zdaniem wyjątkowo spójna z efektami wychowania i edukacji, jak i w konsekwencji stanem rodzin, społeczeństwa i świata.

Przedmowa

Wychowanie i edukacja są najbardziej istotnym doświadczeniem w życiu każdego człowieka. decydują o jakości całego dorosłego życia, nawiązywaniu związków z innymi ludźmi i wyrażaniu jego potencjałów. Obydwa procesy prowadzą bowiem do samopoznania, przygotowują do dorosłego życia, radzenia sobie z codziennymi problemami, odkrywania talentów, budowania właściwych relacji z innymi, poszanowania środowiska, w którym się żyje, w celu zachowania go dla przyszłych pokoleń. Sprawdzianem więc jest samo życie, funkcjonowanie w nim poszczególnej jednostki, jej zachowania w stosunku do innych i środowiska oraz wyrażanie siebie w zdrowy i konstruktywny sposób.

Przygotowanie człowieka do świadomego zmierzenia się z samym sobą, poznanie swego źródła mocy i możliwości rozwoju, a więc samopoznanie i przygotowanie do życia w społeczeństwie oraz realizacja własnych talentów są głównym celem wychowania. Stanowią fundament edukacji szkolnej i wychowania w rodzinie. To właśnie rodzina i szkoła są źródłem, a społeczeństwo i świat są odbiciem właściwej lub błędnej strategii wychowania i edukacji zastosowanej wobec indywidualnego człowieka, który, podobnie jak dzieło malarza, wystawiany jest na widok publiczny. Niewłaściwie sprawowana opieka, prowadzone w sposób nieświadomy wychowanie, mogą mieć bolesne konsekwencje nie tylko indywidualne (wpływ na zdrowie i życie), lecz także społeczne i pociągające za sobą globalne, począwszy od patologii fizycznych, psychicznych i społecznych, oddziałujących na rodzinę, społeczeństwo i świat (przykład Hitlera: jego dzieciństwo i globalne konsekwencje w dorosłym życiu). Zagrożenia wadliwego oddziaływania wychowawczego i edukacyjnego narastają jednak w miarę postępu technologii. Naciśnięcie „klawisza” czy spustu przez jednego nieobliczalnego szaleńca może spowodować zagładę planety (użycie broni masowej zagłady — np. biologicznej), albo spreparowanie wirusa, który zniszczy dane w komputerach na całym świecie.

W marcu 1999 r. dziennik „Życie” opublikował artykuł D. Grossmana[1], amerykańskiego psychologa wojskowego, zajmującego się badaniem metod i skutków psychologicznych zmuszania poborowych do przełamywania naturalnych zahamowań wobec zabijania ludzi. Przytoczył on dowody na to, że techniki wykorzystywane do szkolenia żołnierzy używane są również w mediach i rozrywce.

D. Grossman uważa, że media (a tym samym także telewizja i kino — przypis autorki), przez pokazywanie szczegółów morderstw, głównie dzieciom, przysposabiają je do zabijania. Nabierają one złych nawyków, widząc znęcanie się i przemoc w domu, w filmach czy grach komputerowych. Brutalizacja, warunkowanie klasyczne i operatywne, poniżanie, zarówno fizyczne, jak i słowne, przyczyniają się do zaniku wartości moralnych i norm etycznych oraz zobojętnienia wobec przemocy. Zmiany tego rodzaju u dzieci, jak pisze autor, mogą zajść już w bardzo wczesnym okresie (18 miesięcy), gdy dziecko umie rozpoznawać obrazy w telewizji i je naśladować, tworzyć wzorce swych przyszłych zachowań, ale nie odróżnia jeszcze prawdy od fikcji. Dopiero w 6.–7. roku życia zaczyna rozumieć, skąd pochodzi informacja.

Według Grossmana,

[…] kiedy małe dzieci widzą w telewizji, że ktoś do kogoś strzela, atakuje go nożem… morduje, sądzą, że dzieje się to naprawdę.

Niemniej gdy małe dziecko ogląda filmy grozy, zachodzi w nim proces, w którym w wyniku zaznajomienia, zaprzyjaźnienia się z bohaterem, cierpi, dostrzegając nagle, że jest on brutalnie zamordowany. Nie rozumie, że to tylko fantazja, zaczyna w to wierzyć i uznaje za rzeczywistość.

W czasopiśmie „Journal of the American Medical Association” opublikowano badania dotyczące wzrostu agresji w ciągu 15 lat od wprowadzenia telewizji. Autorzy uważają, że tyle właśnie lat potrzeba, aby po brutalizacji 3–5-latków osiągnęli oni swą „szczytową dojrzałość kryminalną”. Długotrwały kontakt dziecka z przemocą w telewizji jest, według psychologów amerykańskich przyczyną, podwojenia liczby zabójstw popełnionych w USA.

Przykładem warunkowania klasycznego jest wielokrotne oglądanie filmów grozy, w których pokazywana jest agresja albo cierpienie człowieka w otoczeniu sprzyjających warunków czy dobrego jedzenia i napojów. Powoli zaczyna szerzyć się opinia, że wychowujemy pokolenie barbarzyńców, którzy nauczyli się kojarzyć przemoc z przyjemnością, podobnie jak Rzymianie, którzy w trakcie igrzysk ucztowali[2]. Według Grossmana, wytworzył się „nabyty syndrom braku odporności wobec przemocy (AVIDS)”. Przemoc w telewizji nikogo nie zabija, jednak podobnie jak AIDS niszczy system immunologiczny (obronny). Z tego powodu sprzyja odczuwaniu przyjemności z przemocy, prowokując „do pociągnięcia za spust”, niszcząc mechanizm „bezwarunkowego hamowania” w środkowej części mózgu człowieka, blokujący wrodzoną niechęć do zabijania.

Grossman uważa, że istnieje warunkowanie instrumentalne, które jest wyuczoną, automatyczną, odruchową reakcją na bodziec zarówno w momencie strachu czy gniewu, jak i celowania do konkretnego obiektu. W grach komputerowych dziecko uczy się mierzenia do celu oraz strzału jako odruchów warunkowych i zaczyna to lubić. Nauczywszy się celować do obiektu na ekranie, nigdy wcześniej nie mając broni w ręku, może bardzo precyzyjnie trafić w żywy obiekt[3].

Media ukazują dzieciom wzorce zachowań ze szczególnym uwzględnieniem (dokładne opisy, drastyczne sceny) zachowań o charakterze przestępczym. Są też okazją do znalezienia się w telewizji (przez popełnienie przestępstwa). „pobudzają apetyt” na przemoc, seks, konsumpcjonizm, wyzwalają stłumione, zablokowane lub zakazane potrzeby i nimi manipulują.

Przeciętny amerykański przedszkolak spędza przed telewizorem około 27 godzin tygodniowo.

W latach 80. lalki Barbie, a następnie Ken zalały rynki całego świata na skutek potężnej akcji reklamowej, do której przyczyniła się także prasa. W kilka lat później zaczęto opisywać problemy psychologiczne, jakie wystąpiły u dzieci (szczególnie dziewczynek) pod wpływem tejże mody. Część z nich zaczęła odczuwać syndrom nieadekwatności, obniżenia poczucia własnej wartości, z powodu braku podobieństwa do Barbie czy Kena jako wzorców ubioru, wyglądu. stało się to powodem zaburzeń psychicznych, problemów i dolegliwości fizycznych, a nawet samobójstw.

Przy analizie raportu Ministerstwa Edukacji Narodowej do 2004 r., zaprezentowanego Sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, obrazującego wzrastającą w Polsce liczbę samobójstw wśród dzieci i młodzieży, na pierwszy plan wysuwają się przyczyny związane z brakiem wsparcia ze strony rodziców (szeroko rozumiana patologia rodzin), a następnie niepowodzenia szkolne i niewłaściwe relacje z rówieśnikami. Według A. Gmitrowicz, psychiatry, zajmującej się tą problematyką, w ostatnim dziesięcioleciu nastąpił 30-procentowy wzrost liczby samobójstw w Polsce w grupie wiekowej 14–19 lat. Podczas gdy w Unii Europejskiej i Stanach Zjednoczonych po wprowadzeniu programów profilaktycznych tendencja ta zmalała. Ta sytuacja wyraźnie pokazuje, że to dorośli, nie potrafiąc radzić sobie z własnymi problemami, projektują je na dzieci, a one, nie wiedząc, co z nimi zrobić, uciekają się do ostatecznego środka — odebrania sobie życia. Podobnie ci sami dorośli produkują i rozpowszechniają (przez media) obrazy gwałtów i przemocy oraz słownych i siłowych rozwiązań konfliktów (bójki, zabójstwa), nie zdając sobie sprawy z tego, jak wielki ma to wpływ na dzieci. w rzeczywistości medialnej „wszystko krąży wszędzie”; z tego samego rodzaju procesami[4] mamy do czynienia w organizmie. Istnieją prawa psychodynamiki (niestety, nieznane ogółowi), które odnoszą się do działania wszystkich funkcji psychicznych. Funkcje te są ze sobą powiązane — tworzą precyzyjnie, jak w zegarku, wzajemnie poruszające się tryby (procesy, mechanizmy). Naciśnięcie któregokolwiek „klawisza” uruchamia cały system. Obrazy czy emocje wiążące się z konkretnymi agresywnymi działaniami prowokują „lawinę” — od obrazu do czynu lub do jego mobilizacji, przez przygotowanie systemu mięśniowego do akcji. Jeśli działanie jest powtarzane, (np. gromadzenie emocji), uruchamia także mechanizmy kodowania (powstawania nawyków), które z czasem stają się nieświadome, czyli utrwalają się poza świadomym systemem postrzegania czy doświadczania, wywołując gotowość do natychmiastowej reakcji. W taki sposób można tłumaczyć działania w tzw. afekcie.

Żyjemy w świecie dychotomii między „być” a „działać”, niemniej zarówno w wychowaniu, edukacji, jak i we wszystkich dziedzinach społecznego życia kładziemy wyjątkowy nacisk na działanie. Cenimy od małego, co dziecko, a następnie dorosły robi lub wie, a nie jakim jest lub może się stać. Zaniedbujemy (a tym samym lekceważymy) i pomijamy w wychowaniu najbardziej podstawowe funkcje ludzkiego bycia, takie jak: uczucia, wyobraźnię, intelekt, intuicję i wolę. czynimy zbyt mało wysiłku, aby je w trakcie wychowania rozwijać i wzajemnie harmonizować. Zwracamy uwagę na uczenie się języków obcych, podobnie jak własnego, zapominając zarówno o indywidualnych (w tym także kobiet i mężczyzn), jak i narodowych różnicach. Uczymy dzieci różnych przedmiotów, zapominając zupełnie, że przekładają się one nie tylko na konkretną umiejętność, przydatną potem w wykonywanych przez nie zawodach, lecz także na codzienne życie, na ich jakość jako ludzi i na ich relacje z innymi i ze światem (kontakt z przyrodą, poznawanie geografii, matematyki — i indywidualne określenie znaczeń: co to znaczy dla mnie osobiście? co czuję? Jak to wykorzystuję w codziennym życiu?). Cenimy umiejętności, ale już na początku edukacji zapominamy o tym, że usprawnianie umiejętności czy budzenie talentów zmienia także osobę jako taką, jej przyszłe wartości, cele oraz aktywność w bardziej głęboki i trwały sposób, czyniąc ją czasem bardziej szczęśliwą lub wprost przeciwnie — zamykając ją w świecie własnych odkryć, tego, co tworzy. Bibliografie wielu artystów wielokrotnie wspominają o ich samotności, o ogromnym cierpieniu, którym wypełnione było ich życie.

Dlatego też wychowanie i edukacja ma spojrzeć na człowieka całościowo, na jego obecne i przyszłe życie, na to, co dzięki nim otrzymuje, ale i co traci oraz wspomagać jego samorealizację w świecie, niwelując to, o czym zapomniano (np. kształcąc talent, pomijano sferę emocjonalą).

Obecnie potrzebujemy głębokiej przemiany w procesie edukacji w systemie szkolnym, polegającej na odejściu od nastawienia na wiedzę i zadania — w kierunku samoaktualizacji całej osoby, co wchodzi w zakres wychowania. Wiąże się to tym samym z humanizacją procesu wychowania, nadaniem mu duchowego aspektu, oraz z edukacją rodziców (stworzenie systemu przygotowania do „świadomego rodzicielstwa” — a więc wzmacniania wzrostu osobowego i duchowego dziecka już od najmłodszych lat aż do okresu dorosłości). Dzięki temu dziecko już w domu znajdzie zrozumienie, a rodzice pojmą głębiej sens swych działań wychowawczych jako wspierania naturalnego (zawartego wewnątrz) biologicznego planu (jak w nasieniu rośliny), który wymaga stworzenia odpowiedniej atmosfery do prawidłowego, zdrowego wzrastania dziecka i wykorzystywania przez nie pełni swych możliwości. Dzięki temu znajdzie ono krok po kroku, najpierw w rodzinie, a następnie w szkole, grunt do harmonijnego rozwoju, który umożliwi mu w przyszłości odkrycie swego miejsca w społeczności i świecie. Będzie ono także już od małego motywowane wewnętrznie i zewnętrznie do odkrywania swoich talentów, nauczy się rozwiązywania konfliktów w sobie i budowania zdrowych relacji z innymi, a przyszłą pracę będzie traktowało jako realizację swych najgłębszych potrzeb. Zrozumienie istnienia biologicznego planu stanie się dla opiekunów w procesie wychowawczym impulsem do postawienia na jakość osoby (dziecka), pełnię jej rozwoju i spełnienia w życiu.

Prawdziwa samoaktualizacja, a następnie samorealizacja, i to zarówno dziecka, jak i wychowawcy, prowadzi do wzrastającego poczucia odpowiedzialności za własne zachowania i jakość relacji z innymi ludźmi oraz wpływ swoich działań na otaczające środowisko. Jak pisze P. J. Palmer[5], nastawienie na osiągnięcia wymaga postawienia na znaczenie i wartość osoby. istnieje bowiem różnica między człowiekiem, który pracuje tylko dla większej produktywności (jak robot, bez angażowania się w pełni), a człowiekiem, który z radością spełnia się w zrównoważonej, a jednocześnie twórczej aktywności (w którą włączone są wszystkie jego możliwości oraz cała sfera humanum). Jest to motywowanie przez zadania, a nie dla zadań, biorące pod uwagę człowieka z całym jego potencjałem.

Rozwój dziecka, aby był kompletny, musi dotyczyć każdego aspektu jego osobowości: wspierania ciała, zmysłów, uczuć, umysłu, wyobraźni, woli, sfery duchowej. Całe wychowanie jest bowiem, według współczesnej nauki, „somatyczne”, oddziałuje bowiem najpierw na psychikę, a w konsekwencji na ciało (które jest głównym „odbiornikiem” werbalnych przekazów i miejscem reakcji na nie)[6]. Zrównoważony rozwój to świadome wspieranie wzrostu całego organizmu oraz zabezpieczanie wszystkich jego naturalnych, fizjologicznych potrzeb pod względem biofizycznym i psychoduchowym. Jest to edukacja dla przyszłości — aby nie leczyć zaburzeń, gdy jest już za późno[7]. przez świadomą zmianę systemu możemy wzbogacić rozwój dziecka/młodego człowieka, wskutek niewiedzy i uprzedzeń — jedynie go ograniczyć i zatrzymać.

Ludzka istota nie żyje w odosobnieniu, lecz w ścisłym połączeniu z innymi i z życiem, i właśnie z nich, i przez nie wyłania się jej znaczenie i sens życia. Znajdujemy cel, kiedy odkrywamy nasz unikalny wkład do większej całości. Właśnie ta potrzeba znaczenia i sensu, według R. Assagiolego[8] (twórcy psychosyntezy), jest tak samo rzeczywista, jak potrzeby biologiczne i społeczne.

Proces wychowania zawiera przygotowanie do życia w społeczności i w świecie, wynikające zarówno z konieczności, jak i z potrzeby każdej osoby. Nie można oddzielać wychowania w domu od wychowania i edukacji w systemie szkolnym.

Pomocne byłoby zadbanie o integrację poszczególnych elementów w istniejącym systemie kształcenia, łączenie ich w sieć połączeń ze środowiskiem (przyrodą). F. Capra stwierdził, że nie możemy nigdy mówić o naturze, bez myślenia czy mówienia w tym samym czasie o nas samych. Tymczasem, jak pisze P. J. Palmer[9], obecny system edukacji i wychowania szkolnego to „ból rozłączenia”, objawiający się alienacją tych dwóch elementów, a także wiedzy, dziecka, rodziców, nauczyciela, rówieśników, całego szkolnego otoczenia, okolicznej społeczności i społeczeństwa. Wszystko i wszyscy w tym systemie są rozdzieleni: nie ma relacji dziecko — rodzice — nauczyciel — szkoła — społeczność. Wiedza, zamiast być zintegrowana z życiem (pojedynczego dziecka: po co się uczę?, ale także społeczności — czemu? komu ma to służyć?, nadając sens życiu każdej jednostki), jest „wtłaczana”, wymuszana, bez indywidualizacji, pozbawiając podmiotowości każdą jednostkę (odhumanizowana wiedza, w której jednostka się nie liczy), wyłączając ją a priori ze wspólnoty.

Dlatego tak ważne jest obecnie — w epoce, gdy wszystko i wszyscy wokół podlegają integracji (np. włączenie Polski do Unii Europejskiej, łączenie małych firm w wielkie korporacje, tworzenie olbrzymich sieci telekomunikacyjnych czy teletransmisyjnych lub handlu na zasadzie e-commerce) — nie alienowanie osoby, lecz przygotowanie jej do życia w relacjach, we wspólnocie, do bycia częścią większej całości. Niemniej bardzo ważne jest, by nie gubiąc jej samej, pozwolić pozostać sobą, w dynamicznej równowadze ze zmieniającym się nieustannie światem.

Wychowanie i edukacja zależą w tym kontekście od odpowiedzialności zarówno pojedynczego nauczyciela, jak i całej zbiorowości nauczycieli oraz „nauczycieli nauczycieli” (pracowników naukowych wyższych uczelni). Szczególnie w szkole powinna obowiązywać fundamentalna zasada Hipokratesa, stosowana dotychczas jedynie w medycynie: primum non nocere — po pierwsze nie szkodzić[10]. każde jednostkowe działanie ma wpływ na całą „pajęczynę życia”[11], w tym na relacje biologiczne, fizyczne, psychologiczne, społeczne i kulturalne.

Szczególnie istotne dla wychowania i edukacji jest traktowanie dziecka holistycznie — całościowo, a więc postrzeganie go jako jedność biopsychofizyczną i duchową. Nasza kultura, a szczególnie dotychczas nauczana na uniwersytetach psychologia pomijają duchową naturę człowieka, a koszty tego stłumienia są ogromne, zarówno dla jednostki, jak i dla świata. Objawia się to przede wszystkim zarówno zagubieniem jednostki i brakiem sensu jej życia, jak i niezrozumieniem sensu świata jako całości, bycia jego częścią, co w konsekwencji powoduje nieinteresowanie się nim i potrzebę walki z innymi ludźmi oraz brak dbałości o stan środowiska.

Jeśli chcemy odnaleźć siebie, podstawowym nakazem jest zwrócić się w kierunku tych teorii psychologicznych, które włączają duchowy aspekt życia człowieka[12], wprowadzając je/go do wszystkich dziedzin, dotyczących jego działalności, a szczególnie pedagogiki. Dzieje się to już w niektórych krajach (m.in. Wielkiej Brytanii, Szwecji, Stanach Zjednoczonych), gdzie od ponad 30 lat zarówno bada się naukowo naturę duchowości na wielu uniwersytetach, jak i konkretyzuje wyniki tych badań w postaci coraz liczniejszych konferencji na temat duchowej i moralnej edukacji oraz artykułuje to w postulatach dotyczących reformy całego systemu edukacyjnego (np. w Wielkiej Brytanii).

Badania tego rodzaju nie są jedynie ewenementem, gdyż filozofowie rosyjscy XIX i XX w. pisali wiele o duchowości[13]. Odwołując się do publikacji B. Krygier[14], należy stwierdzić, że życie na ziemi nie jest zjawiskiem autonomicznym, ale zależy od elektromagnetycznego życia wszechświata. Dowiódł tego A. Czyżowski, twórca kosmobiologii już w latach 30. XX w., a we współczesnych czasach — uznawany na Zachodzie (ze swoją teorią pól torsyjnych) G. Szipow, czy chociażby R. Sheldrake z teorią pól morfogenetycznych. Wyjątkowo spójne z tym są koncepcje elektromagnetycznej struktury człowieka W. Sedlaka[15], włączającej istotę ludzką w puls całego życia (uniwersalne serce plazmowe biosfery). Dzięki temu jasne stają się zarówno współzależności człowiek — świat, jak i wszelkie konsekwencje działalności człowieka.

W czasach nasilenia zagrożenia nie tylko terroryzmem, lecz także przemocą i agresją w szkołach oraz strachem wzbudzanym przez rodziców i wychowawców („nie rób tego, bo zobaczysz, co ci zrobię…”), niemożliwe jest ignorowanie i zaprzeczanie tego, że duchowa edukacja jest zbędna w systemie szkolnym.

Teorie wychowania i edukacja powinny być „na czasie”, odzwierciedlać zarówno ducha epoki, w której żyjemy, jak i najnowsze osiągnięcia współczesnych nauk, dotyczące człowieka i świata. Na początku XX w. wielkim zainteresowaniem cieszyło się pojęcie inteligencji intelektualnej, czyli racjonalnej, którą zaczęto mierzyć, stosując odpowiednie testy i wyliczając tzw. współczynnik inteligencji (IQ). W połowie lat 90. XX w.D. Goleman wprowadził pojęcie inteligencji emocjonalnej (EQ). Pod koniec lat 90. opublikowano wiele doniesień naukowych o istnieniu protoświadomości, którą obdarzone są neurony. Protoświadomość wydaje się fundamentalną właściwością wszechświata — korzenie świadomych istot ludzkich sięgałyby wtedy początków jego istnienia. Nasza duchowa inteligencja daje nam więc oparcie w kosmosie, a życie znajduje cel i znaczenie w obrębie kosmicznych procesów ewolucyjnych (D. Zohar[16]). Wszystko to przemawia więc za trzecim rodzajem inteligencji człowieka, która stanowi najwyższą funkcję mózgu — myślenie jednoczące — inteligencja duchowa (SQ)[17]. Dotyczy ona poczucia sensu i wartości, będąc jednocześnie podstawą obydwu poprzednio wymienionych. Dzięki niej człowiek staje się rozumną, emocjonalną i duchową istotą, mającą potrzebę tworzenia sensu i porządkowania siebie (integrowania osobowości) i rzeczywistości wokół (synteza doświadczeń). Badania neurologów, psychologów i antropologów doprowadziły do zebrania i opublikowania faktów potwierdzających jej istnienie. Stwierdzono, że siedzibą tej inteligencji jest centrum operacyjne mózgu, charakteryzujące się oscylacją o specyficznej częstotliwości (fale gamma). Inteligencja duchowa nie zależy od kultury i istniejących wartości, raczej umożliwia ich pojawienie się.

Człowiek obdarzony jest inteligencją duchową od początku swego istnienia. Jednocześnie uważa się, że harmonijne wspieranie rozwoju dziecka na wszystkich jego etapach prowadzi do jej ujawniania się w stosownym okresie życia, podczas gdy nieświadome działania wychowawcze prowadzą do wadliwego rozwoju i integracji osobowości, a tym samym do problemów z ujawnieniem się duchowej inteligencji, objawiających się brakiem sensu i celu w życiu dorosłego człowieka.

W tym miejscu warto więc wspomnieć o wspieraniu nie tylko rozwoju funkcji umysłu w edukacji (wychowaniu), lecz także serca i jego specyficznych właściwości, niezbędnych w budowaniu relacji z innymi ludźmi. Serce, jak wspomniałam wyżej, włączone jest w biorytm życia jako całości, co daje możliwość odczucia kosmicznej świadomości, bycia częścią czegoś większego niż my sami[18]. Jest to włączenie własnej energii emocjonalnej i poszerzanie świadomości w kierunku uniwersum. R. Assagioli[19] porównywał ten proces do wspinaczki wysokogórskiej, podczas której widzimy tylko część krajobrazu, natomiast gdy wchodzimy na szczyt, ogarniamy wzrokiem cały horyzont. Tym samym poszerzamy nasze spektrum świadomości[20] o coraz inną perspektywę poznania. Przekraczamy też własne bariery zbudowane przez siebie lub otoczenie, które przeszkadzają w rozwoju. Istnieją w nas jako niepodważalne prawdy, czasem przekazywane pokoleniowo, np. jako wzorce rodzinnych zachowań i postaw, nieweryfikowane przez nas w toku całego życia.

Nieustanna racjonalizacja, używanie jedynie intelektu, wspieranego, notabene, przez edukację szkolną kosztem emocji i innych funkcji ludzkiego organizmu, nie pozwala nam także na dalszy rozwój w sensie używania ich wszystkich i odkrywania własnych talentów, sprawczości, a tym samym ogranicza myślenie kreatywne. Nie wystarczy jednak świadomość możliwości, nie można ich bowiem uruchomić bez świadomego aktu woli. Tym samym wola staje się głównym motorem działania, będąc najważniejszą cechą człowieka, jego osobowego ja, wyróżniającą go spośród innych istot żywych. To ona powinna znaleźć znaczące miejsce w edukacji, będąc składową ewolucyjnego wyposażenia człowieka, a jednocześnie prowadząc do głębokiego zrozumienia, z punktu widzenia moralnego i etycznego, własnego postępowania i działań względem innych. Praca nad przejawami woli: silną, dobrą i skuteczną prowadzi bowiem do ich zaistnienia, zrównoważenia, tym samym będąc zasadniczym elementem własnego harmonijnego rozwoju.

Szkoła jest miejscem predysponowanym do wspierania harmonijnego rozwoju ucznia. Może stać się bardziej efektywna przez uczenie sposobów dochodzenia do rozumienia siebie i świata, bez a priori podanych koncepcji, jak również przy użyciu metod i określonych zabiegów badawczych.

Obecnie szkoła jest instytucją, w której „pustemu” dziecku nalewany jest „olej do głowy”, konfrontuje się go z nadmiarem wiedzy teoretycznej. Według L. Lantieri, wydawcy amerykańskiego czasopisma „Schools with Spirits” oraz współtwórczyni programu „Twórcze Rozwiązywanie Konfliktów” (RCCP), dziecko jest jednak „pełne” — energii, zabawy, kreatywności — a zadaniem wychowawcy/nauczyciela jest zapewnienie mu optymalnej gleby, aby wyrosła z niego właściwa roślina i zakwitła. Dlatego też edukator to opiekun, pewnego rodzaju kustosz, uruchamiający potencjał kreatywności, „zapalający ogień” w dziecku, zgodnie zresztą z oryginalnym łacińskim znaczeniem słowa educare.

Z tego powodu szkoła może stać się miejscem przygotowywania programu na życie, ucząc samodzielności, rozwijania zainteresowań, rozbudzając pasje. tymczasem edukacja utwierdza dziecko w strachu przed porażką i uczy ciągłego współzawodniczenia o swoje miejsce w życiu. Wzmaga „wyścig szczurów”, robotyzację funkcji człowieczych i technicyzację procesu nauczania. Szkoła wymaga zadaniowych standardów, testuje umiejętności jako takie, a tymczasem zostawia dziecko jako osobę z boku, często „wmanewrowując” je (nieświadomie) w ślepą uliczkę, nie wspierając jego „Ja”, stąd czuje się ono nieadekwatne, popada w prawdziwe tarapaty ze sobą i z życiem. Aż ciśnie się na usta pytanie: Jaka ma być edukacja, jak przygotowywać dzieci do życia w świecie, gdzie wokół tyle zła, którego źródłem jesteśmy my sami — dorośli i które w spadku zostawiamy im jako problem do rozwiązania?

Jako dorośli musimy zdać sobie wyraźnie sprawę z tego, co tak naprawdę znaczy wychowanie i edukacja. Do czego i kogo edukujemy? Jak się mają konkretne kompetencje oceniane w testach sprawności do umiejętności radzenia sobie w życiu, zarówno osobistym, jak i społecznym? Czy jest w nim miejsce na wyrażanie siebie, zamiast jedynie na zmianę siebie w dążeniu do bliżej nieokreślonego sukcesu? Gdzie są inni ludzie i sens przynależności do świata?

Zadaniem nowej szkoły jest zwrócenie uwagi na naturalną ciekawość, zainteresowania i kreatywność dziecka, na inne aspekty funkcjonowania mózgu, jak również odciążenie kory mózgowej od zbędnych informacji, koncentrowanie się na rozwijaniu wszystkich sfer funkcjonowania człowieka, w tym psychoduchowych, a nie tylko na rozwoju umysłowym (poznawczym). Badania naukowe udowadniają bowiem, że człowiek znajduje się czasem pod wpływem emocji, a wtedy przestaje myśleć jasno i obiektywnie, ujawniając uprzedzenia lub ignorując uczucia. Jeśli natomiast identyfikuje się jedynie z intelektem, jego myślenie staje się sztywne i nieelastyczne, nieuwzględniające innych ludzi. Gdy pozwoli sobie na bujanie w obłokach, traci zdolność koncentracji na tym, co robi i gdzie się znajduje.

Przewodnim celem wychowania szkolnego może się stać nauczenie dziecka lepszego radzenia sobie ze sobą, z przeżywanymi lękami, trudnymi sytuacjami w rodzinie, biegłości w sztuce rozumienia i odczuwania siebie i innych oraz poszukiwanie głębokich więzi między ludźmi i sensu własnego istnienia. Każdy z nas rodzi się jako niepowtarzalna jednostka z dziedzictwem zdolności i możliwości rozwojowych. Według E. Fromma, nie wystarczy posiadanie, potrzebne jest „bycie”, a w nim wymiar transcendentny człowieka, pozwalający na wyrażanie potrzeb duchowych, miłości w działaniu. W taki sposób tworzy się nowe podejście do życia, wychowania, rozwoju, a tym samym zdrowia, i to zarówno w sensie jednostkowym, jak i ogólnym. Zadaniem wychowawców i nauczycieli w tym kontekście staje się obudzenie w dziecku jego potencjału i pomaganie mu w jego rozwoju oraz zaistnieniu w świecie.

W wychowaniu nie może jednak zabraknąć podstawowej cechy — szacunku dla indywidualności dziecka. Dlatego też głębokie rozumienie nowej edukacji oznacza wniesienie do niej ducha, odkrycie go, obudzenie i kultywowanie go w każdym dziecku i nauczycielu, co wzbogaci tę relację o nową jakość — miłość w działaniu.

Tym duchowym aspektem włączającym miłość zajmuje się psychosynteza, która jest pomostem łączącym psychologię klasyczną z psychologią transpersonalną, integrując zarówno materię, jak i ducha. Dlatego też została nazwana psychologią posiadającą duszę.

Myślą przewodnią prezentowanej książki, opierającej się na psychosyntezie, jest wspieranie zrównoważonego rozwoju dziecka. Przywołam wybrane zagadnienia psychologii rozwojowej, pojawiające się w literaturze na przestrzeni lat, aby na ich podstawie pokazać zakres oddziaływania metod psychosyntezy na rozwój dziecka w różnych jego okresach (różne funkcje i zachowania). dane te nigdy nie zostały zintegrowane, lecz były częścią oddzielnych badań, stąd tak naprawdę dzisiaj, jak pisze J. C. Pearce[21], nie istnieje w literaturze synteza wiedzy na temat człowieka, z której mogliby czerpać zarówno psycholodzy, jak i pedagodzy oraz rodzice i wychowawcy.

Nie można mówić jednak o całościowym rozwoju bez wymiaru duchowego, który do tego okresu był w psychologii i pedagogice nieobecny, a który wprowadziła właśnie psychosynteza, integrując ciało, emocje, intelekt, wolę i aspekt duchowy ludzkiej natury. Książka przedstawia (z perspektywy psychosyntezy) teorię rozwoju człowieka, prowadzącego do jego „zakwitnięcia”, zrozumienia własnej istoty, sensu istnienia, poznania, predyspozycji oraz możliwości zaistnienia w świecie dzięki właściwym oddziaływaniom wychowawczym domu i szkoły.

Niniejsza publikacja jest pierwszą próbą zintegrowanego podejścia do wychowania — opartą na wiedzy, zarówno medycznej, jak i psychologicznej, którą zdobyłam w ciągu mojego życia. Powołuję się na opublikowane przeze mnie w ciągu ostatnich 10 lat prace wprowadzające zarówno założenia psychosyntezy, jak i zawierające „poradniki edukacji siebie samego”[22] — edukacji postulowanej przez coraz liczniejsze grono pedagogów, m.in. W. Pasterniaka i A. Szyszko-Bohusza.

Serdecznie dziękuję dr G. A. Pettitt (New Zealand) za wyrażenie zgody na korzystanie ze schematów jego autorstwa.

[1] D. Grossman, Dlaczego dzieci zabijają, „Życie”, 20–21 marca 1999.

[2] E. Białek, B. Krygier, Jakość medialnego przekazu w podejściu psychosyntezy, „Studia Medioznawcze”, nr 2(21), Warszawa 2005.

[3] Proces sądowy w Płd. Karolinie przytoczony przez D. Grossmana — (Zob. D. Grossman, Dlaczego dzieci zabijają, op. cit.).

[4] L. Berkowitz, Roots of aggression. A re-examination of the frustration — aggression hypothesis, Atherton Press, New York 1969.

[5] P. J. Palmer, To know as we are known. Education as a spiritual journal, Harper, San Francisco 1993.

[6] E. Białek, Nowa pedagogika — edukacja siebie samego. VII Ogólnopolska Konferencja Naukowa: Edukacja wobec wyzwań kulturowo-cywilizacyjnych, Akademia Marynarki Wojennej, Gdynia 2002.

[7] E. Białek, O co chodzi w harmonijnym rozwoju dziecka? Edukacja w przedszkolu, Raabe, Warszawa, czerwiec 2000.

[8] R. Assagioli, Psychosynthesis. A collection of basic writings, Synthesis Center, Amherst 2000.

[9] P. J. Palmer, To know as we are known…, op. cit.

[10] Odwołania do publikacji E. Białek na przestrzeni lat 1998–2003 oraz do opracowanej przez nią misji Stowarzyszenia „Edukacja dla Przyszłości” (1997–2004).

[11] F. Capra, The web of life, Harper Collins Publishers, London 1996.

[12] W. Pasterniak, Głębia i pewność: o pedagogice teonomicznej u progu trzeciego tysiąclecia, Wyd. Naukowe PTP, Poznań 1999.

[13] P. W. Aleksiejew, Filosofy Rosiji XIX–XX stoleti, Moskwa 2002.

[14] B. Krygier, Holistyczne spojrzenie na rozwój i funkcjonowanie człowieka. Niekonwencjonalny człowiek XXI wieku [w:] C. Polewka (red.), Edukacja. Tradycje, rzeczywistość, przyszłość. Materiały pokongresowe I Zachodniopomorskiego Kongresu Edukacyjnego, CDiDN, Szczecin 2005; B. Krygier, The uniqueness and importance of slavic cosmism as part of the new renaissance. Conference [w:] D. Lorimer, L. Sosnowski (red.) Towards a new renaissance; human values, spirituality and the future, Wyd. UJ, Kraków 2007.

[15] W. Sedlak, Homo electronicus, Continuo, Wrocław 2005.

[16] D. Zohar, I. N. Marshall, The quantum self. Human nature and consciousness defined by the new physics, Quill, New York 1990

[17] D. Zohar, I. Marshall, SQ. Spiritual intelligence — the ultimate intelligence, Bloomsbury, London 2000.

[18] W. Sedlak, Homo electronicus, op. cit.

[19] R. Assagioli, Psychosynthesis. A collection of basic writings, op. cit.

[20] K. Wilber, The spectrum of consciousness, Wheaton, Quest 1977.

[21] J. C. Pearce, Magical child, A plume Book. Child psychology, Penguin Group, New York 1992.

[22] Hasła psychosyntezy znalazły się w I i IV tomie Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku, pod red. T. Pilcha, Żak, Warszawa 2003, 2005. Ponad 80 publikacji związanych tematycznie wydały uczelnie wyższe. Kilka poradników edukacji siebie samego opublikował CODN oraz Stowarzyszenie „Edukacja dla Przyszłości”.

Wychowanie: czym jest i może się stać?

W ciągu ostatniego dziesięciolecia ukazały się liczne prace opisujące nie tylko wady współczesnej edukacji czy wychowania, lecz także teoretyczne podstawy do przebudowy obowiązującej dotychczas teorii pedagogicznej. Widoczne jest, że wraca się zarówno do wcześniejszych koncepcji, jak i tworzy nowe, które mają odpowiadać wymogom obecnie preferowanego całościowego (zintegrowanego) nauczania i wychowania. Zdaniem naukowców, w celu opracowania epistemologicznych podstaw edukacji potrzebna jest wizja człowieka i świata oparta na jedności materii i ducha, a J. Gnitecki[1] rozbudowuje ją o odwołania do uniwersalnych praw Kosmosu, ustanowionych przez Tego, Który jest, zakodowanych w doświadczeniu wewnętrznym, będącym źródłem równowagi, rządzącej Wszechświatem. Właśnie dzięki takiemu nauczaniu może następować stymulowanie i wspieranie rozwoju każdej osoby do stawania się Człowiekiem, a nie robotem, nastawionym jedynie na indywidualny sukces lub ograniczonym przez partykularne interesy jednostek lub grup rządzących. Znajduje to zastosowanie w nurtach pedagogiki holistycznej, traktujących człowieka jako jedność biopsychofizyczną i duchową, łącząc funkcje prawej i lewej półkuli mózgu. Umożliwia to powiązanie myślenia analitycznego z syntetycznym i prowadzi do zrównoważonego rozwoju zarówno osobowego (horyzontalnego — wszystkich funkcji psychicznych), jak i duchowego (wertykalnego — wzrost wzwyż).

Problemem jest jednak nie tyle teoretyczny opis, oparty na hipotetycznych przesłankach, ile praktyka oraz weryfikacja, sprawdzanie na bieżąco, czy nadano właściwy kierunek wychowaniu/edukacji — już od razu, a nie po latach — po ich skutkach jednostkowych, społecznych i globalnych. Ma to miejsce we współczesnych czasach, gdy trzeba nie tyle profilaktyki (a więc gdy istnieje już choroba w środowisku i trzeba jej zapobiegać), ile już terapii.

Wiele ujawniających się patologii indywidualnych, i to zarówno fizycznych (w postaci chorób psychosomatycznych), jak i zaburzeń o podłożu społecznym i psychicznym (w tym alkoholizm, narkomania, przemoc, uzależnienia różnego rodzaju: od papierosów, leków, żywności, kupowania rzeczy), jest obrazem niezrównoważenia jednostki, będącego konsekwencją wadliwego wychowania (priorytet materii nad duchem, kupowania rzeczy kosztem ofiarowywania miłości).

Tego rodzaju nieświadome działania wychowawcze powodowały zostawienie dziecka samemu sobie, stymulowanie go przez zewnętrzne, często nieznane i niespecyficzne czynniki lub wewnętrzne popędy i pożądania, lub narzucanie zewnętrznych wzorców czy motywów (także rodziców, np. zaspokojenia ich niespełnionych nadziei). Prowadziło to do

rozczarowań w dorosłym życiu, konieczności zmiany zawodu czy pojawiania się innego rodzaju problemów osobistych. Tego rodzaju nierównowaga o różnym pochodzeniu (funkcjonalna, emocjonalna) w obecnej rzeczywistości szczególnie się nasila, ze względu na wzrastającą tendencję do wartościowania (np. oceniania w szkole prowadzącego do dyskryminacji jednych i faworyzowania innych) lub w dorosłym życiu do identyfikowania się z funkcjami czy rolami, które są silniejsze, a deprecjonowania lub ignorowania słabszych.

Wiedza na temat konsekwencji wymaga wdrożenia terapii, która jest ekonomicznie droga, gdyż choroba ta okazuje się przewlekła i postępująca. Wyciągnięcie wniosków z indywidualnego i zbiorowego doświadczenia prowadzi zwykle do ukazania przyczyn zaistniałych patologii, a następnie wymaga szukania sposobów ich eliminacji.

Jeśli nie pomyślimy, zanim zrobimy cokolwiek (ma to miejsce szczególnie w wychowaniu), poniesiemy większe koszty — terapii dwóch stron: „sprawcy” i „ofiary”, a potem także podwójnej reedukacji. Dlatego tak ważna jest samoświadomość i fundamentalne zasady wprowadzone do edukacji: Hipokatesa, zastosowana w wychowaniu — „po pierwsze nie szkodzić” — i Assagiolego — „gdy coś przychodzi na czas — jest to edukacja; gdy za późno — to terapia”.

Samopoznanie może bowiem być weryfikowalne „od zaraz”; co zrobi z tym jednostka — to zadanie „na jutro”. Jeżeli wychowawca/nauczyciel, znając siebie, oddziałuje pozytywnie na ucznia przez duchowy kontakt, może spodziewać się tego samego od ucznia w relacjach z innymi i w przyszłości — w społeczeństwie. Jak powiedział kiedyś Emerald Emmerson, „Uczymy tego, kim jesteśmy”. Tego samego rodzaju wydźwięk ma fragment prezentacji konferencyjnej S. Sławińskiego:

[…] zmiany trzeba zacząć od siebie […] od przemyślenia na nowo własnej postawy wobec dzieci oraz swoich powinności, jako osoby wychowującej […] postawić sobie wysokie wymagania dotyczące własnego rozwoju wewnętrznego[…][2].

Refleksja każdego nauczyciela nad samym sobą może przynieść fundamentalne zmiany w spojrzeniu na dziecko/wychowanka. Każdy nauczyciel oddziałuje na indywidualnego ucznia, podobnie jak na całą ich zbiorowość. W ten sam sposób zresztą uczniowie oddziałują na nauczyciela. Jeśli nauczyciel pracuje nad sobą, buduje dzień po dniu swój autorytet, stanowiąc wzór do naśladowania, weryfikuje w każdej sytuacji własną postawę, odpowiadając sobie na pytanie, czy jest w porządku względem siebie. Właśnie ta postawa pozwala odczytywać dzieciom/wychowankom jego wiarygodność, spójność wewnętrzną, zintegrowaną osobowość, wypływającą zarówno z koordynacji serca i umysłu, jak i ze zgodności wypowiadanych słów z czynami.

Stan własnego umysłu, emocji i ducha w zasadniczy sposób determinuje charakter relacji wychowawca — dziecko.

Każdy człowiek, niezależnie od tego, czy jest tego świadomy, czy nie podlega procesom rozwoju i wzrostu. sam także nieświadomie może je zahamować. Jeśli dąży do coraz większej doskonałości siebie (w tym swoich działań), stawia sobie coraz wyższe wymagania, włączając etyczne normy i zasady moralne. One stają się dla niego wzorcem własnego postępowania, a gdy ich nie znajduje na zewnątrz, sam je tworzy. One nadają kierunek jego działaniom, a tym samym pokazują jego jakość jako Człowieka. Jeśli jednak uważa, że „jest jaki jest” i nie musi nic robić, by zmienić siebie, to każda zewnętrzna sytuacja może wytrącić go z równowagi, a on jak liść na wietrze podda się jej, odreagowując na otoczeniu strach, złość, gniew, wzburzenie czy nienawiść.

W literaturze mówi się o autorytecie nauczyciela, rozumianym jednak przez niektórych jako pewnego rodzaju władza i siła. Czynności opiekuńcze sprawowane w podobny sposób gubią drugiego człowieka (dziecko), jego istotę (kim jest? po co żyje?), prowadząc do nadużyć i manipulacji. Nauczyciel ingeruje bowiem w tożsamość drugiego człowieka. Etyczna postawa wychowawcy w tych działaniach ma więc zasadnicze znaczenie.

W wyżej wspomnianym kontekście kodeks etyki nauczycielskiej staje się przez to niezbędnym środkiem własnego rozwoju, gdyż prowadzi do odpowiedzi na bardziej ogólne pytanie: Jaka jest jakość nauczyciela jako Człowieka? Co to znaczy Człowiek? Dlatego nauczyciel przede wszystkim musi zadbać o swą wiarygodność w sensie człowieczeństwa, czyli o to, kim jest; dokąd zmierza; jaki jest jego cel; jakie ma intencje; jakimi wartościami kieruje się w życiu; czy jest autentyczny wobec siebie i drugiego człowieka?

W ten sposób dochodzimy do drugiego ważnego aspektu wychowania. Według wyżej wspomnianego S. Sławińskiego, „[…] prawdziwe wychowanie musi być odniesione do Boga…” To przesłanie wywodzi się z nauk papieża Jana Pawła II, niemniej brzmi ono wyraźnie także w wypowiedziach duchowych przywódców innych wyznań, np. Dalajlamy. Odnosi się również w szerszym kontekście do tego, co odkrywa od kilkudziesięciu lat nauka — duchowego aspektu człowieka i świata (Soul, Spirit). Daje to przestrzeń dla wszystkich, niezależnie od ich wierzeń i światopoglądu. Duchowość, według D. Haya i R. Nye[3], jest jak podłoże skalne, kanwa, na których opiera się dobrostan nie tylko indywidualnej osoby, lecz także społeczeństwa i zdrowego środowiska[4].

Właśnie w tych zaledwie dwóch odniesieniach: „do siebie” i szeroko rozumianego pojęcia „Boga” zawarty jest problem współczesnego wychowania i klucz do jego rozwiązania. One bowiem nie są rozdzielone, a wprost przeciwnie — wymagają integracji.

Współczesny człowiek potrzebuje nowej, duchowej perspektywy. redukcjonistyczne podejście, postrzeganie człowieka jednowymiarowo — przez pryzmat fizyczności i zachowań, niesie z sobą poważne niebezpieczeństwa nadużyć moralnych. Niezbędne staje się całościowe podejście do człowieka.

Kształcenie holistyczne jest jednocześnie zadaniem szkoły i wielkim wyzwaniem, któremu należy sprostać, przygotowując zarówno nauczycieli (wychowawców), jak i wychowując oraz edukując dzieci. W obecnym kształceniu nauczycieli rozwija się bowiem jedynie kompetencje zawodowe — wiedzę i sprawności techniczne. Znikł natomiast aspekt humanistyczny lub traktuje się go drugorzędnie, zapominając o kompetencjach moralnych, duchowych.

W edukacji zintegrowanej, holistycznej, nie może zabraknąć aspektu duchowego, psychicznego i emocjonalnego oraz wolitywnego i etycznego, traktowanych jako całość. Szczególnie aspekt duchowy budzi liczne kontrowersje w kwestii jego zrozumienia, a nawet strach, mimo że hasło „poznaj samego siebie” ma korzenie w starożytności.

Każde działanie, jakie prowadzi człowieka w kierunku jakiejś formy rozwoju […] ma w gruncie rzeczy w swojej naturze charakter duchowy […] Duch człowieka jest niepokonany; nieustannie trwa, postępując od punktu do punktu, od etapu do etapu ponad ścieżką ewolucji, stale i stopniowo rozwijając swoje boskie cechy — pisze R. Assagioli, twórca psychosyntezy[5], a T. Moore dodaje:

[…] pewna doza [zrównoważona — przypis autorki] życia duchowego jest absolutnie niezbędna dla „zdrowia psychicznego”; z drugiej strony przesadna duchowość lub nie ugruntowana potrafi być niebezpieczna, prowadząc do całej gamy obsesyjnych czy nawet brutalnych zachowań (fundamentalizm)[6].

Z refleksji nad tym wypływa nasza odpowiedzialność jako dorosłych za stan świata i życie na ziemi. Z racji jednak kolejnej „powracającej fali” idei „edukacji siebie samych”, obawy te wydają się słuszne. Obecnie zamiast udoskonalać pewne elementy w wychowaniu, jesteśmy zmuszeni zająć się równocześnie terapią, i to na szeroką skalę, włączając w to edukację do osobowej i zbiorowej odpowiedzialności.

Planując jakąkolwiek edukację i wychowanie tego rodzaju, nie można pominąć podmiotu prowadzącego, a więc wychowawcy, nauczyciela, przewodnika w procesie rozwoju i wzrostu, gdyż on stanie się wzorcem postaw i wartości, autorytetem do naśladowania[7]. Tymczasem badania nad kondycją psychiczną nauczycieli prowadzone zarówno na świecie, jak i w Polsce wskazują na wzrastający odsetek osób dotkniętych depresją czy zespołem wypalenia zawodowego, objawiającym się wyczerpaniem emocjonalnym i brakiem zaangażowania zawodowego[8].

Społeczne i zdrowotne skutki wychowania opartego na panującym w nauce i edukacji dotychczasowym paradygmacie chociażby w perspektywie ostatnich 20–40 lat wyraźnie wskazują źródła zaniedbań i braków. Obecna edukacja, a w tym także wychowanie, wymaga odwrócenia zepsucia, jakiemu zostało poddane środowisko, oraz regeneracji tego, co przez nieświadomość „zakodowano” w naszych umysłach i umysłach naszych dzieci, czego konsekwencją są np. agresja i przemoc. Jak pisze F. Mayor, cytując jedną z myśli V. Havla, „[…] nie można odkładać tego, co ma zaistnieć w przyszłości na jutro, bo może być już za późno”[9]. Stąd kierunek etyczny podkreślający duchowy aspekt edukacji jest szczególnie istotny w świecie zagrożenia terroryzmem, narastającej przemocy i społecznych patologii.

W art. 4. ust. 1. Ustawy o systemie oświaty czytamy:

Celem wychowania jest prowadzenie do pełnego rozwoju osobistego, do bycia człowiekiem uczciwym, umiejącym żyć z innymi i dla innych. Ministerstwo Edukacji Narodowej postuluje traktowanie wychowania jako wspierania rozwoju ucznia we wszystkich sferach jego osobowości (fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej, duchowej i wolicjonalnej).

Podobnie, według Z. B. Gasia[10], zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej, wychowanie jest procesem wspierania wychowanka w rozwoju w kierunku osiągnięcia pełnej dojrzałości w czterech sferach: fizycznej, psychicznej, społecznej i duchowej. Wychowanie dotyczy więc relacji (podmiotowej) dwóch osób, ich wzajemnego współdziałania i wynikającej z tego odpowiedzialności.

Głównym animatorem tego procesu staje się osoba wychowawcy, zarówno jego cechy, postawy, wartości oraz wiedza, jak i umiejętności oraz predyspozycje. To on ma za zadanie stworzyć warunki sprzyjające rozwojowi, w tym poczucie bezpieczeństwa, wolności, odpowiedzialności, i uwrażliwiać wychowanka na odkrywanie planu na własne życie.

Jako autorytet wychowawca ma wykazywać wysokie poczucie samoświadomości, postaw i zachowań (których staje się wzorcem), społecznej użyteczności, zasad etycznych, którymi się kieruje, oraz odpowiedzialności za własne działania i umiejętności (m.in. słuchania, prowadzenia, wspierania, podejmowania decyzji itp.).

Warto tu jeszcze podkreślić bardzo istotne predyspozycje — zrozumienia, akceptowania i empatii. Ważne jest przy tym, według Gasia, także budowanie poczucia więzi uczuciowych z wychowankiem. Należy być jednak wyjątkowo ostrożnym, gdyż przekroczenie pewnych granic prowadzi do braku równowagi, którego konsekwencją są różnego rodzaju uzależniania, poczucie wyższości, a uległość wychowanka może doprowadzić do nadużyć moralnych (podkreślania dominacji, molestowania).

Tak więc oddziaływanie wychowawcy powinno wspierać zarówno wychowanka jako osobę (kim jest jako uczeń, dziecko?), jak i jego sferę humanum (kim jest jako człowiek?), budować w nim osobowość odporną na wszelkiego rodzaju stresy, lęki i zagrożenia (w tym uzależnienia), kształtować umiejętność panowania nad własnymi emocjami, motywować do działania.

Takie cechy może wykazywać i nauczać „z głębi siebie” jedynie nauczyciel, który sam się nieustannie rozwija, integrując własną osobowość. Jest to nauczyciel zharmonizowany wewnętrznie, o zbudowanym poczuciu własnej wartości i świadomości siebie, tego kim jest, dokąd zmierza, jaki jest jego cel i jak może go osiągnąć, dokonujący stale własnej samoaktualizacji, wzrastający nie tylko horyzontalnie, ale i wertykalnie (wzrost wzwyż). Tak właśnie wypowiedział się jeden z nauczycieli — uczestnik konferencji zorganizowanej przez Stowarzyszenie „Edukacja dla Przyszłości” nt. „Dokąd zmierzasz człowieku? Model edukacji dla przyszłości” w 2001 r. (patrz książka pod tym samym tytułem)[11].

Wszystko to jest ogromnie istotne, niemniej nie może być teorią, zawartą w książkach, lecz powinno się stać praktycznie realizowaną i nauczaną „sztuką życia” w domu, szkole i świecie.

Podstawowym pytaniem staje się więc: Jak to ROBIĆ? Ta publikacja traktuje o wspieraniu całościowego rozwoju dziecka, o praktyce tego wspierania. Ma swe odwołania do licznie zgromadzonej literatury, opublikowanej przeze mnie na przestrzeni prawie 10 lat, opisującej część teoretyczną i praktyczną psychosyntezy, adresowanej do wychowawców/nauczycieli — w postaci scenariuszy zajęć dla nauczycieli przedszkolnych i szkolnych oraz środowiska akademickiego.

[1] J. Gnitecki, Supernauczanie. Perspektywy nowej edukacji, Wyd. Naukowe PTP, Poznań 1998.

[2] S. Sławiński, O wspólny kierunek wychowania [w:] Program „Edukacja dla Rozwoju” pt. Strategia wychowania młodzieży do odpowiedzialności za siebie i społeczeństwo: materiały z konferencji Rzecznika Praw Obywatelskich i Fundacji „Świat na Tak”, Warszawa 14 IX 2004 r., Master, Warszawa — Łódź 2004, s. 11–16.

[3] D. Hay, R. Nye, The spirit of the child, Harper Collins, London 1998.

[4] E. Białek, Edukacja do zdrowia człowieka — jako edukacja do zdrowia/ochrony Ziemi/Planety — materiały konferencyjne EKOFORUM — Krajowe Forum Pozarządowych Organizacji Ekologicznych, Bydgoskie Towarzystwo Naukowe, Seria A, nr 24, Ciechocinek 24–25 września 1998.

[5] R. Assagioli, Psychosynthesis: A collection of basic writings, op. cit., s. 17. Tłumaczenia cytatów z pozycji obcojęzycznych — Ewa Białek.

[6] T. Moore, W trosce o duszę, tłum. T. Tarkowska, Wyd. J. Santorski, Warszawa 1992, s. 9.

[7] E. Białek, Nauczyciel przyszłości — zastosowanie psychosyntezy w nauczaniu nowej kadry [w:] Materiały Konferencyjne. Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym. V Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, Wrocław 23–25 września 2004 r., Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji TWP, Wyd. Naukowe PTP, Wrocław 2004; E. Białek, Kształcenie kadry — wypracowywanie modelu edukacji „teraz”, mającej pozytywne skutki globalne „jutro” [w:] J. Gnitecki (red.), Pedagogika jako formacja intelektualna refleksji we współczesnym dyskursie humanistycznym, Wyd. Naukowe PTP, Poznań 2005.

[8] Dane nieopublikowane z konferencji nt. duchowych podstaw edukacji, pochodzące z doniesień z różnych źródeł, m.in. UNESCO, rządowego telefonu zaufania dla nauczycieli w Wlk. Brytanii 2000. Zob. także: Ł. Antkiewicz, Nauczyciele boją się szkoły, „Metro” 3–5 marca 2006, nr 793.

[9] F. Mayor i in., Przyszłość świata, tłum. J. Wolf, A. Janik, W. Rabczuk, Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych, Warszawa 2001, s. 8.

[10] Z. B. Gaś, Szkolny program profilaktyki: istota, konstruowanie, ewaluacja. Poradnik metodyczny, MENiS, Warszawa 2003.

[11] A. Winiarczyk, Wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki waldorfskiej [w:] E. Białek (red.), Dokąd zmierzasz człowieku? Model edukacji dla przyszłości, Stowarzyszenie „Edukacja dla Przyszłości”, Warszawa 2002.

Idea wychowania: zrównoważony rozwój i zdrowie

diagnoza społeczna, obejmująca wiele krajów, dowodzi, że zatrucie środowiska i pogarszanie się stanu zdrowia populacji ludzkiej nasilają się (patrz Szczyt Ziemi w Rio de Janeiro w 1992 r. i konferencje „10 lat po Rio”). Wychowanie i edukacja nie mogą być odłączone od całej polityki zdrowotnej państwa. Łączą się bowiem z całą sferą zapobiegania i leczenia chorób, szczególnie o podłożu cywilizacyjnym, a to znajduje odniesienia w myśleniu, stylu życia, radzeniu sobie z emocjami każdego człowieka. Obejmuje więc terapię, profilaktykę oraz promocję szeroko rozumianego zdrowia (fizycznego, psychicznego i społecznego, inaczej holistycznego). Promocja zdrowia, jak pisze U. Krzyżanowska-Łagowska[1], nie może jednak się sprowadzać do działań wychowawczych i edukacyjnych wyłącznie jednej kultury, gdyż zachodzące na świecie procesy globalizacyjne wymagają wypracowywania bardziej uniwersalnych definicji zdrowia. Tego rodzaju zadanie stoi przed medycyną, obligując ją do działań naprawczych w społeczeństwach zagrożonych chorobami cywilizacyjnymi, oraz wychowaniem i szeroko rozumianą edukacją dla kształtowania człowieka otwartego poznawczo, intelektualnie, emocjonalnie i etycznie[2].

Według Fromma, istotą współczesnych chorób występujących u ludzi jest „cierpienie na samych siebie”[3], a ich uzdrowienie wymaga „radykalnej zmiany osobowości i transformacji charakteru, gdyż organizacja charakteru stanowi system, a nie sumę wielu części”[4]. Dlatego też zmiany muszą dotyczyć pokonywania egoizmu, rozumienia siebie i drugiego człowieka, zdolności do wyrażania siebie i rozwoju mocy zawartej we własnej osobowości, aż do przekraczania siebie. Według K. Wilbera[5], poznawanie siebie odkrywa w nas bardziej obiektywne wymiary rzeczywistości, pokonując egoizm i reprezentując realizowanie w życiu jednostki wyższych duchowych wartości, takich jak: prawda, dobro, piękno itp.

Istnieje więc pilna potrzeba wypracowania nie tylko istoty teorii pedagogicznej, opartej na nowym, holistycznym, humanistycznym i duchowym paradygmacie, lecz także stworzenia nowych metodologii wychowania i nauczania. Powinny one uwzględniać zarówno okres

przedszkolny, jak i szkolny oraz postęp wiedzy naukowej z różnych dziedzin, szczególnie medycyny, psychologii, ekologii i pedagogiki, które wyznaczają nowe obszary (interdyscyplinarne) aktywności. Wychodzi to naprzeciw 21 zadaniom na XXI w., opracowanym przez Światową Organizację Zdrowia i dokumentom ratyfikowanym przez Polskę po Szczycie Ziemi w Rio de Janeiro w 1992 r. oraz w Johannesburgu w 2002. Mieści się także w zadaniach tworzenia we wszystkich krajach członkowskich UE przedszkoli i szkół promujących zdrowie fizyczne, psychiczne i społeczne oraz programów edukacji ukierunkowanych na zdrowy styl życia, poprawę umiejętności życiowych i kondycji psychicznej ludzi, dokonywanie prozdrowotnych wyborów, budowanie partnerstwa w promocji zdrowia w domu, przedszkolu, szkole i pracy oraz przygotowanie odpowiednio przeszkolonego personelu (w tym nauczycieli).

Współczesna edukacja musi być „naprawcza. Wymaga to zamiany istniejących wzorców agresji, przemocy, zabijania, narkomanii, seksu i alkoholizmu na uczenie miłości, współuczestnictwa, solidarności między ludźmi, współpracy, wspólnoty, współczucia, empatii, zrozumienia siebie i innych, tolerancji…, czyli tego, co ogólnie określamy wartościami ludzkimi, moralnością, etyką — edukacją do zrównoważonego rozwoju, zdrowia, edukacją dla pokoju”[6]. Nieharmonijny rozwój człowieka rodzi konsekwencje moralne, co odbija się na zdrowiu indywidualnym i publicznym.

Nie wystarczy zapobieganie zaistniałej patologii czy przestrzeganie przed jej skutkami w programach edukacyjnych w sytuacji, gdy ugruntowała się już w środowisku (np. narkomania czy alkoholizm). Niezbędna jest edukacja na szeroką skalę, prowadzona w sposób ciągły przez wszystkie możliwe gremia zajmujące się kreowaniem zdrowych postaw i wartości, opartych na pozytywnych, a nie negatywnych wzorcach, edukacji w wartościach ludzkich. Rozwój wartości wyższych wpływa bowiem na zdrowie człowieka i tego rodzaju podejście powinno znaleźć właściwe miejsce w teoriach pedagogicznych. Wartości tworzą bowiem fundament etyczny człowieka i określają jego sposób istnienia w świecie[7].

Bez odbudowania więzi wspólnotowych i moralnych ludzkość nie ma możliwości przetrwania, ponieważ, jak napisałam we wstępie, wszyscy jesteśmy współzależni od siebie. Więź ta, jak już udowodniono w nauce, jest częścią splotów łączących człowieka z przyrodą.

Wychowanie do zdrowia w rodzinie, szkole, społeczności społeczeństwie i świecie jest terminem pojemnym. Obejmuje bowiem nie tylko zdrowie konkretnej jednostki na wielu poziomach: fizycznym, psychicznym i społecznym, lecz także wychowanie do życia w społeczności — przedszkolu, szkole, relacjach koleżeńskich i partnerskich, do życia w rodzinie i w służbie innym — wychowanie obywatelskie i jednocześnie edukację ekologiczną — do poszanowania wszelkiego życia.

Idea wychowania to zrozumienie siebie samego, ukształtowanie człowieczeństwa zgodnie z naturą, rozwinięcie naturalnych predyspozycji i zdolności (rozwój funkcji psychicznych); przygotowanie do życia; uczenie przez całe życie (samowychowanie).

Całościowe traktowanie człowieka staje się więc z tego powodu przewodnią ideą pedagogiczną. Wychowanie holistyczne to jedność ciała, umysłu i ducha, zharmonizowanie ich, podobnie jak w starożytnej Grecji (paideia).

Określenie „całościowe” oznacza wielostronne rozwijanie funkcji psychicznych, podporządkowane naturze człowieka, odkrywanie tego, co istnieje w nim samym i co pobudza do rozwoju i kształtowania. Wychowanie ma być wspieraniem:

— rozwoju zmysłów;

— predyspozycji manualnych;

— rozwoju umysłowego;

— motywacji;

— predyspozycji serca;

— budowania relacji międzyludzkich: rozwiązywania konfliktów, przeciwdziałania krytyce i ocenom innych (praca z podosobowościami);

— budowania godności i poczucia własnej wartości;

— obecności „tu i teraz” (aktywne słuchanie) — wsłuchiwania się w dziecko, aby uaktywnić w nim to, co najbardziej wartościowe;

— pracy z emocjami.

Jak napisał A. Winiarczyk — „[…] wychowawca może oddziaływać tylko przez wewnętrzne życie: miłość przez miłość, duch na ducha”[8].

Wychowanie i nauczanie staje się w swym tworzeniu i działaniu z pasją rozwijaniem i samorealizacją nauczyciela.

W preambule Konstytucji UNESCO czytamy: „Ponieważ wojny rozpoczynają się w umysłach ludzkich, to w umysłach ludzkich musi być zbudowana obrona pokoju”.

Podobnie w Preambule Organizacji Narodów Zjednoczonych zostało zapisane: „Dopóki nie zakończymy wojen w nas samych, nie zakończymy wojen między narodami”.

Obydwa te przesłania wyraźnie wskazują na to, że złość, agresja i przemoc muszą być przetransformowane w energię tworzenia pokoju i dobra dla innych — zgodnie z powiedzeniem „przerób miecze na lemiesze”.

Pokój jest stanem harmonii, komfortu psychicznego, wewnętrznego spokoju i radości, pochodzącym z „obudzenia się” naturalnej mądrości i bezwarunkowej miłości, stanem wewnętrznej „osobowej ekologii”, która tworzy ekologię społeczną i planetarną. To społeczna gotowość do rozwiązywania pokojowo każdego konfliktu i przywracania stanu równowagi w naturze.

Pokój powstaje w zrównoważonej osobowości, emanuje z niej, a ta jest harmonią uczuć, emocji, intelektu, intuicji, woli, nawyków i wewnętrznych postaw. Z niej wypływa harmonia zmysłów, myśli, słów i

czynów, równowaga emocjonalna i umysłowa, prowadzące do harmonijnego fizycznego i psychoduchowego zdrowia, obudzenia

głębokich wartości ludzkich.

Nasza przyszłość, jednostek i całej ludzkości, zależy od ekologicznej odnowy nas samych. Obecnie coraz bardziej staje się ona centralnym punktem dyskusji różnych środowisk na świecie i tematem licznych konferencji międzynarodowych. Razem musimy stworzyć kulturę, która odtworzy ekosystemy planety.

19 października 2000 r. profesor K. Imieliński — Prezes Polskiej Akademii Medycyny im. A. Schweitzera wystosował do wszystkich rektorów polskich uczelni oraz, dzięki pomocy Ministerstwa Spraw Zagranicznych, do 1000 uczelni na świecie Apel o pokój — przez zmianę mentalności człowieka. Jego mottem była następująca sentencja:

Człowiek opanował Ziemię i zdobywa Kosmos.

Już czas, aby był Człowiekiem dla innego Człowieka.

18 marca 2001 r. grono osób reprezentujących różne środowiska podpisało w Krakowie deklarację obywatelską „Edukacja dla rozwoju”, która stała się przedmiotem konferencji w Biurze Rzecznika Praw Obywatelskich 18 kwietnia tegoż roku. Grono to sformułowało deklarację, zaniepokojone stanem edukacji w Polsce w kontekście zmian ustrojowych, administracyjnych i gospodarczych. Deklaracja, podobnie jak komentarze do niej, miała dać impuls do dyskusji nad modelem edukacji przyszłości.

Zdrowe środowisko jak i pokój na świecie zaczyna się od zdrowego człowieka, jego postaw, zachowań, odpowiedzialności. Nie można więc mówić o zdrowiu czy rozwoju bez włączenia całościowego patrzenia na zdrowie i rozwój — człowieka, społeczeństwa i środowiska […] i edukacji dla rozwoju — także społeczeństwa obywatelskiego

— napisałam jako prezes Stowarzyszenia „Edukacja dla Przyszłości” w komentarzu do owej deklaracji, złożonym na ręce Rzecznika Praw Obywatelskich, Ministra Edukacji, przedstawicieli Komisji Edukacji Sejmu i innych znaczących środowisk obecnych na konferencji. Niestety, znikąd nie było odzewu.

Wychowanie do wartości, pokoju i zdrowia, do bycia Człowiekiem jest edukacją społeczną, ustawiczną. Dotyczy wychowawców/nauczycieli i rodziców, młodzieży i dzieci, a także ludzi wszystkich profesji.

Nowy system nauczania i wychowania wymaga promowania holistycznego zdrowia i zrównoważonego rozwoju, w tym relacji międzyludzkich, poznawania nowych technik uczenia się i nauczania, wspierających wszystkie sfery funkcjonowania człowieka. Podejście autorytarne, wzbudzające lęk, a w konsekwencji agresję uczącego się (częste zjawisko we współczesnej szkole), „wyuczana maszyna” bez czucia powinny być zastępowane przez wspieranie emocjonalnego zdrowia, kształtowania umiejętności radzenia sobie ze stresem, strachem, złością, własną agresją — edukację emocjonalną, a także duchowy wymiar inteligencji (inteligencję duchową). Stan emocjonalny stanowi bowiem integralną część procesu uczenia się, stwarzając „emocjonalną informację” (zarówno pozytywną, jak i negatywną), akumulując ją wewnątrz organizmu, a następnie realizując

w działaniach, wpływając również na emocjonalne, a w konsekwencji fizyczne zdrowie.

Research Center w Institute of HeartMath w Kalifornii od 1991 r. zajmuje się badaniami dotyczącymi fizjologicznych mechanizmów, dzięki którym serce komunikuje się z mózgiem, wpływając na procesy informacyjne, percepcję, emocje i zdrowie. Badania tej placówki wskazują, że pole elektromagnetyczne serca jest 60 razy silniejsze niż mózgu. Gdy serce pracuje prawidłowo, wspomaga cały organizm w harmonijnym funkcjonowaniu.

Dzięki swym odkryciom Instytute of HeartMath opublikował w literaturze naukowej wiele prac na ten temat, koncentrując się na rewolucyjnym odkryciu, że serce odgrywa wyjątkową rolę w funkcjonowaniu mózgu. Funkcja ta, nazwana „inteligencją emocjonalną”, pochodzi od wcześniej używanego pojęcia „inteligencja serca”. Dynamizm umysł — ciało gra fundamentalną rolę w ludzkim intelektualnym i kreatywnym rozwoju oraz określa naturę związków w rodzinie i społeczeństwie. Odkrycie to proponuje nowe podejście do znaczenia inteligencji w ogóle, rewolucjonizując również pojęcie miłości, którą traktuje jako naszą biologiczną, naturalną właściwość.

Wiele odkryć naukowych z tego okresu oraz podręczników potwierdza te obserwacje; zostały one zastosowane w praktyce przez Instytut w Kalifornii do wzmacniania procesów metabolicznych w organizmie i zdrowego rozwoju.

Institute of HeartMath wprowadza od wielu lat proste techniki uczenia nauczycieli i dzieci opierania swoich relacji, kontaktów na miłości, dzięki czemu możliwe jest wzmacnianie serca, układu immunologicznego, gospodarki hormonalnej. Proponuje skuteczne sposoby na walkę ze stresem, dojście do osobistej harmonii, pobudzenie kreatywności i procesu uczenia się jako naturalnego stanu zaspokajania ciekawości świata i poznawania siebie[9]. wiele lat temu prace R. Steinera[10] wskazywały, że musi być ustanowione połączenie z sercem dziecka celem wzmocnienia współpracy zamiast współzawodnictwa, ustanowienia harmonii wewnętrznej, zrozumienia. Gdy Steiner ogłosił swe prace, nie zwrócono uwagi na jego podejście w edukacji. Obecnie jednak, od 1995 r., UNESCO wyraźnie docenia edukację waldorfską[11].

Badania HeartMath potwierdzają, że wewnątrz mózgu znajduje się „emocjonalno-poznawcza” struktura, która funkcjonuje jako dyrektywne centrum dla całego systemu „umysł — ciało”. Jest ono połączone z sercem przez neuronowe i hormonalne łącza i podlega mu bezpośrednio, przede wszystkim jego polu elektromagnetycznemu, jak już wspomniałam, 60 razy silniejszemu niż amplituda pola elektrycznego mózgu. To połączenie serce — mózg reguluje każdą funkcję ciała i mózgu, wpływając na funkcjonowanie gruczołów endokrynnych, systemu immunologicznego, zdolności samoregulacyjnych i samouzdrawiających ciała, pamięci i uczenia, aktywności DNA i oczywiście „jakości” relacji międzyludzkich.

W ostatnich latach badania Instytutu HeartMath poszły znacznie dalej. Dzięki neurofizjologii i psychoneuroimmunologii wiadomo już, że podłożem emocjonalnego reagowania są struktury ośrodkowego układu nerwowego, a w nim tzw. nowy mózg (nowa kora) oraz układ limbiczny. Ten ostatni składa się z ciała migdałowatego i hipokampu. Nazywa się go tzw. mózgiem emocjonalnym, ponieważ to on reaguje i jednocześnie zachowuje pamięć emocji. Hipokamp jest odpowiedzialny za pamięć intelektualną. On komunikuje się z płatami skroniowymi, aby odpowiedzieć właściwie na zaistniały bodziec. Jeśli dominują takie emocje, jak strach, niepokój, odpowiedź ta jest zupełnie inna, niż gdy do głosu dochodzi poczucie bezpieczeństwa czy miłość.

W mózgu emocjonalnym magazynowane są też neuropeptydy, syntetyzowane w neuronach, a następnie przekazywane do całego organizmu, dzięki którym ciało może reagować na wszelkie zdarzenia o podłożu emocjonalnym (pocenie się, drżenie rąk, zaczerwienienie skóry, przyspieszenie akcji serca itp). Jeśli jakaś informacja została przekazana dziecku w taki sposób, że wzbudziła w nim lęk, będzie ono każdą kolejną informację przesiewać przez swój „emocjonalny filtr”. Dopiero potem informacja dostaje się do płatów skroniowych, w których jest przygotowywana reakcja na konkretną sytuację emocjonalną. Zdaniem badaczy Instytutu HeartMath, ta część mózgu rozwija się bardzo wolno (do 19. roku życia), stąd dzieci i nastolatki reagują szybciej, niż pomyślą. Ich reakcja oparta jest na istniejących już wzorcach zachowań, stąd mogą je kontynuować do dorosłości, a także przekształcić je w nawyki. Podobnie nauczyciel, wzbudzając strach w dziecku, ogranicza jego zdolności poznawcze, porozumiewanie się i uczenie. Płaty skroniowe wydają się mieć znaczącą rolę w połączeniu umysł — serce. Są prawdopodobnie związane z takimi wartościami wyższymi, jak: miłość, troska, wybaczanie, empatia. To zdolności serca[12], a jednocześnie składowe inteligencji przeżycia, stąd są niezbędne do ich rozwoju. Zdaniem D. Zohar[13], hipokamp bierze udział w większości przeżyć duchowych jako element pamięci. Powstają one w płatach skroniowych, ale pozostają tam zaledwie kilka sekund.

Już W. James uważał, że mózg odgrywa znaczącą rolę w większości doznań psychicznych[14].

Naukowcy Instytutu HeartMath stwierdzili, że serce jest organem równoważącym. Produkuje ono hormon ANP, zwany „hormonem równowagi, mającym swe receptory w mózgu”[15]. Serce, będąc źródłem dynamicznych wzorców rytmu w ciele, posiada niezliczone ilości połączeń z mózgiem oraz pozostałymi systemami organizmu człowieka i ma wpływ na dynamikę całego ciała, integrując i koordynując jego funkcjonowanie jako całości. Przenosi zarówno neurologiczne, hormonalne, elektryczne, jak i elektromagnetyczne informacje wewnątrz systemu. Stopień skuteczności funkcjonowania systemu jest związany z harmonijnym współdziałaniem pomiędzy poszczególnymi jego elementami. Harmonia rytmu wpływa na koherencję systemu i właściwą przepływowość krwi do całego organizmu. Można uznać, że serce jest jak „dyrygent w odgrywaniu ludzkiej symfonii”, synchronizuje bowiem cały otaczający system, począwszy od elektromagnetycznego pola w poszczególnej komórce, a na całym systemie organizmu skończywszy. To pole bioenergetyczne produkowane przez serce, a dzięki niemu rozsyłane po całym ciele, oddziałuje również na jego zewnętrzne otoczenie. Może więc grać wyjątkową rolę nie tylko w funkcjach fizjologicznych organizmu, emocjach, procesach poznawczych, lecz także w zachowaniach. Sądzi się wręcz, że serce jest kluczowym organem wpływającym na wszelkie systemy zarówno w mikro-, jak i makroskali, a więc obejmujące zarówno organizm człowieka, jak i funkcjonowanie innych systemów w zewnętrznym świecie.

Różne rodzaje emocji powodują różny stopień koherencji w systemie. Pozytywne emocje, takie jak np.: miłość, troska, docenianie, prowadzą do wzrostu fizjologicznej koherencji, a więc równowagi rytmów serca; negatywne — odwrotnie. Tak więc dzięki miłości rytm elektryczny umysłu i serca synchronizuje się, a to wpływa na układ nerwowy, immunologiczny i hormonalny[16].

Koherencja przynosi liczne zdrowotne korzyści, w tym wzmacnia układ odpornościowy, harmonizuje pracę wszystkich narządów, normalizuje parametry biochemiczne metabolizmu organizmu. Wpływa więc na optymalne zdrowie, fizyczną aktywność oraz usprawnia zdolności poznawcze.

Rozwijając więc inteligencję emocjonalną lub po prostu ucząc dzieci miłości, staje się fundamentalne nie tylko dla przeżycia, lecz także dla rozwoju twórczej inteligencji dorosłych i „jakości” przyszłego społeczeństwa i świata.

Jak widać z przytoczonych danych, istnieje wiele połączeń między nową nauką i nową edukacją. Podejście organiczne staje się więc podstawowe dla edukacji, gdyż stwarzając odpowiednie warunki i wzmacniając naturalne procesy metaboliczne oraz ucząc „kontrolowania fizjologii”, organizm podejmuje własne działania i prawidłowo się rozwija. Wszystkie te badania wyraźnie wskazują również zadania dla „edukacji jutra” — dla każdej klasy szkolnej i każdego nauczyciela.

Pedagodzy XXI w. muszą wziąć pod uwagę również to, co kryje się w nieświadomości człowieka, oraz sposób myślenia — „jakość myśli” i ich znaczący wpływ na nauczanie i zachowania. Nowa psychologia (m.in. psychosynteza — R. Assagioli) i edukacja (np. M. Montessori oraz współcześnie praca Łozanowa w Bułgarii), badając i stosując techniki nauki przedświadomej, wzmacniają ciszę, koncentrację, uwagę, receptywność, spontaniczność, współpartnerstwo, szczególnie promowane od lat 80. przez London University podejście holistyczne, a w nim odczucia, wrażenia, emocje, wyobraźnię, intuicję. Pomaga to w budowaniu autonomii uczącego się, wspieraniu jego harmonijnego rozwoju, a nie manipulowaniu nim.

R. Sheldrake, biolog, uważa, że każdy żywy organizm jest zorganizowany w „pole”, które tworzy materię — pole morficzne. Jest to zgodne ze zbiorową nieświadomością, opisaną przez C. G. Junga. Przez rezonans organizm i jego morficzne pole są w ciągłej interakcji, podobnie jak las i jego ekosystem. Pokrywa się to z nowymi odkryciami fizyki i mechaniki kwantowej — wzajemnych współzależności. W taki sposób uczeń i nauczyciel są we wzajemnej relacji, a jej jakość decyduje o „przyszłej jakości” relacji z innymi studenta, a w końcu relacji dorosłego człowieka.

Doświadczanie świata wymaga rozwoju pełnego ludzkiego potencjału. W edukacji dominujące staje się więc obecnie łączenie, a nie alienacja. I tu prawa fizyki mają zastosowanie w życiu — w pedagogice doświadczania: emocji, intuicji, duchowego aspektu, celowości. Teoria kwantowa zaczyna być punktem wyjścia w myśleniu. Ważna staje się jakość relacji, jak również wzajemne współzależności: zgodnie z teorią D. Bohma ruch skrzydeł motyla w Brazylii może spowodować wybuch w Bombaju. Według H. Skolimowskiego[17], istnieje wzajemna łączność między częścią i całością, co wymaga świadomego włączania się, empatii, głębokiej identyfikacji z innymi. Jak piszą A. Szyszko-Bohusz[18] i L. Boggio-Gilot[19], szkodzenie innym jest czynieniem krzywdy sobie samemu. Dobre samopoczucie każdej osoby to odpowiedzialność, budująca etyczny aspekt edukacji jako konsekwencja umysłu współuczestniczącego.

W polskiej literaturze naukowej zarówno filozoficznej, jak i pedagogicznej ostatnich czasów wiele pisze się o poszukiwaniu w sobie świadomości wyższej[20], duchowego Ja[21], uniwersalnego stanu świadomości[22]. Dzięki własnemu doświadczeniu (odniesienie do tego, „jak to robić?”) oraz refleksji nad przytoczonymi danymi można dojść do przekonania, że każda z wymienionych dróg, niezależnie od nomenklatury, prowadzi do jednego celu, a jest nim dotarcie do wewnętrznej ciszy, a w niej do prawdy wewnętrznej o sobie, do swego duchowego wymiaru (duszy). Jak pisze Krishnamurti[23], „[…] w tej niezwykłej ciszy wewnętrznej […] rodzi się religijny umysł i poznanie tego, co święte”.

Znalezienie tego świętego miejsca daje poczucie jedności ja wewnętrznego z ja zewnętrznym, pozwalając odszukać nie tylko prawdziwe człowieczeństwo w każdej osobie, ale realizować je w codziennym życiu. By zrozumieć drogę do pełni człowieczeństwa, trzeba zbliżyć się więc do tego, co określa sacrum, doświadczając sacrum, uniwersalnych, świętych wartości, a najważniejszą z nich jest miłość. Jak pisze W. Pasterniak, powołując się na Jana Pawła II[24], „Świętość jest przede wszystkim naturalnym efektem przestrzegania prawa Bożego […]”, a czymże jest to prawo jak nie wydobywaniem swego człowieczeństwa i jego realizacją w codziennym życiu. Ten sam badacz przytacza słowa Dalajlamy:

[…] istnieje […] wymiar duchowości, który nazywamy duchowością podstawową, a obejmuje on najważniejsze ludzkie właściwości, takie jak dobroć, życzliwość, współczucie, troska.

Aspekt etyczny dotyczy każdego człowieka bez wyjątku, a szczególnie osób odpowiedzialnych za wychowanie jednostkowe i społeczne. Jak pisze Z. Bauman,

[…] kwestii moralnych nie można rozwiązać, a tym bardziej nie można uczynić życia ludzkiego moralnym, za pomocą rozumowania i prawodawczych wysiłków rozumu[25].

Etyczny aspekt odpowiedzialności za swe działania teraz i w obliczu wieczności staje się fundamentem wszelkiej aktywności każdego człowieka, a tym samym wychowawcy i nauczyciela.

Zaistnienie w systemie szkolnym wychowania i nauczania zintegrowanych ze sobą wymaga włączenia zarówno informacji, jak i podmiotu „wychowywanego” i uczonego/uczącego się. Wymaga przejścia od nauczania informacyjnego do pedagogiki doświadczania: własnych emocji, w tym strachu i odreagowywania go, panowania nad emocjami, zarządzania sobą, poszukiwania wartości i sensu jednostkowego życia. Zamiast gromadzić coraz więcej informacji, powinniśmy się zastanowić nad rolą ludzkiego doświadczenia i włączyć to zagadnienie do wychowania. Podstawowe dla zrozumienia siebie stają się też fundamentalne pytania o sens i znaczenie życia, zarówno indywidualnego, jak i zbiorowego (już dzieci w przedszkolach potrafią filozofować na ten temat)[26].

Wychowanie i w ślad za nim podążająca edukacja mają być drogą poszukiwania i odkrywania źródła naszego jestestwa, edukacją sumienia. Wymaga ona zmiany języka komunikacji na „bardziej ludzki” — dotyczy to każdego środowiska i każdej osoby. Jak sugeruje K. Najder-Stefaniak,

[…] teoria nie może być ważniejsza od rzeczywistości i nie może utrudniać doświadczania świata. Musi zakorzeniać człowieka w źródle jego mocy, dając je jako punkt odniesienia[27]. Źródłem mocy jest natomiast duchowa natura człowieka jako źródło przymiotów ducha takich, jak: miłość, współczucie, wybaczanie, odpowiedzialność, harmonia, pogoda ducha itp.

Pierwszym krokiem do odczytywania duchowej natury jest skierowanie się do głębszych wymiarów naszej istoty, pozwalające umysłowi na osiągnięcie spokoju, koncentracji i otwartości na doświadczenia „tu i teraz”, stanu, który jest rzeczywistością okresu dzieciństwa. Według P. Shepharda[28], w każdym indywidualnym człowieku znajduje się taka część, która jest niezniszczalna (o czym pisał też J. Szczepański w Sprawach ludzkich), czekająca na połączenie z naturą. W tym sensie cała psychologia może być odczytana jako „psychologia dziecięca” — krytyczne studium naszej wrodzonej natury. W psychosyntezie nazywa się tę naturę rdzeniem, „centrum osobowości”. Duchowość jest esencją człowieka i drogą do rozwijania świadomości wychodzącej poza osobową tożsamość (transpersonalnej), wznoszącej jego codzienną świadomość coraz wyżej poza logiczno-operacyjny umysł[29], do tzw. świadomości jedynej (zwanej także Uniwersalnym Stanem Świadomości jako przejawu wewnętrznego oświecenia lub jedynie istniejącą Niezrodzoną Rzeczywistością, praprzyczyną[30]), do altruizmu i życia dla innych.

Wychowanie, a tym samym edukacja, w ujęciu holistycznym ma być poszukiwaniem wartości wyższych (miłości, dobra, piękna, prawdy i wielu innych). Według J. Gniteckiego i W. Pasterniaka[31], ma „zawierać ujawnianie prawdy, dobra i piękna”. Wartości jednak nie są bytami, które istnieją, lecz są duchowym odczuwaniem. Musimy poszukiwać ich znaczenia. Wychowanie i edukacja tego rodzaju mają pobudzać nastawienie poznawcze, artykułowanie swoich odczuć i przeżyć. Najpilniejszym problemem wychowawczym, a więc także edukacji, zdaniem B. Krygier[32], staje się

[…] praktykowanie wartości, a najwyższą wartością jest biologiczno-duchowy rozwój człowieka w narodowej wspólnocie, tworzącej kulturę.

Wartości odnoszą się przy tym do całej przestrzeni życia, nie tylko do pobytu w szkole, do refleksji nad fundamentalnymi pytaniami, które powinno się stawiać już w szkole: kim jestem? kim się staje i kim powinien być człowiek? Metody edukacji mają zmierzać do uczynienia życia człowieka sensowniejszym, do wychowanie mądrej, a przy tym szczęśliwej osoby[33].

Tabela 1. Duchowe wartości

Wartości nie są ważne same w sobie, lecz są esencją życia każdej jednostki w jej relacjach z innymi ludźmi i przyrodą. O nich nie można mówić, trzeba je sobą wyrażać. Powinnością każdego człowieka jest życie zgodne zarówno z osobistymi wartościami (weryfikowanymi przez własne doświadczenie), jak i interpersonalnymi oraz wspólnymi dla wszystkich wartościami, zwanymi transpersonalnymi czy duchowymi. W tych wartościach mieści się także odpowiedzialność za swoje myśli, słowa i czyny. Można to przełożyć w sensie pozytywnym i negatywnym na stan świata, środowiska, społeczeństwa, własną rodzinę, samego siebie. Idee są bowiem przekładalne na rzeczywistość, obrazują rzeczywistość i działania człowieka. Są jak odbicie jakiegoś obrazu w lustrze wody, obrazując aktywność zarówno pojedynczego człowieka, jak i całej grupy czy narodu. Nie można więc nie łączyć ich ze sobą.

Tego rodzaju relacja lustra i odbijającego się w nim obrazu wymusza refleksyjne spojrzenie na samego siebie oraz zmianę mentalności, jeśli chcemy powstrzymać degradację człowieka i środowiska. Jest to kwestia wyborów moralnych i odpowiedzialności każdego za to, co robi czy tworzy. W. Pasterniak uważa, że szkoła powinna dostarczać pokarmu nie tylko dla ciała, lecz też psychiki i ducha[34].

Obecna era ma pobudzić imperatyw poznawania i pełniejszego zrozumienia człowieka, jego zdolności umysłowych oraz dokonywania wyborów i zmiany, zaprowadzania harmonii między człowiekiem a jego wewnętrznym ja oraz środowiskiem zewnętrznym. Jest to wręcz biologiczna potrzeba zgłębienia relacji, uczynienia ich bardziej podmiotowymi i serdecznymi (to know thyself)[35]. Nie rozumiejąc siebie, nie znając pobudek swojego postępowania i dokonywanych wyborów, zarówno jako indywidualności, jak i całe społeczności, stajemy się izolowani, czego wynikiem są różnego rodzaju choroby gnębiące ludzkość. Osiągając stale swoje wyższe potencjały, dążąc do wyższych celów, możemy dzielić z innymi własne talenty i ukierunkowywać swoje cele na wspólne działania dla innych[36]. Osiągamy przez to większą świadomość siebie, lepsze zdrowie i harmonię na poszczególnych poziomach rozwoju. Ponadto zaczynamy bardziej rozumieć zarówno własną biologiczną ewolucję, jak i ewolucję w skali kosmicznej, a więc naturalne zasoby zgromadzone w żyjących systemach. Ponadto jesteśmy w stanie coraz bardziej rozumieć naturalne prawa kosmosu i wziąć odpowiedzialność za swe człowiecze zadania, wyzwalając „potencjał szlachetności” w odróżnieniu od potencjału brutalności, podnosząc jednocześnie jakość życia indywidualnego i zbiorowego.

Wychowanie staje się także wychowaniem społeczeństwa przyszłości, kształtowaniem osobowości poszczególnych jego członków, eksponowaniem najlepszych ich cech i predyspozycji. Artykułuje to wielu uczonych, w tym m.in.: A. Karpiński[37], J. Gnitecki[38], W. Pasterniak.

Duchowość jest zawarta w samej naturze człowieka i wyraża się w jego realizacji siebie przez służbę innym. Wspólną cechą wartości duchowych (nieprzypadkowo nazywanych wyższymi) jest bowiem ich uniwersalność, czyli wyjście poza indywidualność. Ukazuje transcendentalne możliwości człowieka, wzmacniając w niej duchowy aspekt, dążącą do wzrostu wzwyż.

Rozwój duchowy jest częścią życiowej przestrzeni człowieka, pozwalając mu na realizowanie jego człowieczeństwa, aż do uwieńczenia go w postaci zdolności nawiązania kontaktu z Bogiem. Jest tym samym drogą od dualności do jedności[39]. Człowiek, będąc duchowym bytem, nie może zaniedbywać duchowego wymiaru w sobie, a wprost przeciwnie, skupić na nim swoją uwagę. Według A. Brühlmeiera[40], „autentyczność ducha i duchowość pozwala inaczej spojrzeć na to, co materialne” oraz „człowiek jest wtedy jedynie żywy, gdy odżywiany jest jego cielesno-duchowo-umysłowy organizm”. Jan Paweł II głosił, że wiedza powinna otwierać dostęp do wyższego porządku prawdy, do zrozumienia całościowej wizji świata i człowieka, prawdy o człowieku i Bogu[41], oraz że dzięki wytrwałości człowiek może przekraczać samego siebie, a tym samym zbliżać się do swego pierwowzoru — obrazu Boga w sobie[42]. W tego rodzaju edukacji niezbędne jest doskonalenie poznania symbolicznego (według J. Gniteckiego, obrazowanie symboliczne): intuicji, wyobraźni, fantazji, widzenia bezpośredniego, wglądu wewnętrznego.

Zdaniem B. Pascala, rozum nie jest zdolny poznać Boga, Wartości Najwyższej; może to uczynić jedynie „porządek serca”. Te dwa porządki — rozumu i serca — pozwalają na dotarcie do prawdy wewnętrznej, uważanej za kluczowy moment nie tylko w poznaniu samego siebie, lecz także w świadomym podążaniu wzwyż, samorozwoju i samorealizacji. Prawda ta, ukryta w najgłębszych strukturach człowieka, pozwala na przekraczanie ograniczeń umysłu oraz rozwijanie świadomego człowieczeństwa. Jak napisał H. Smith,

[…] prawda jest jedna: mędrcy nazywają ją różnymi imionami. Różnice w kulturach, historii, geografii i ludzkich temperamentach tworzą różny punkt wyjścia… Ale cel jest jeden, leżący ponad wszelkimi różnicami[43].

Zrównoważony — to harmonijny, naturalny proces rozwoju, powiązany ze wszystkimi sferami funkcjonowania człowieka: zmysłami, ciałem, emocjami, intelektem, intuicją, duchowością, wolą, wartościami, prowadzący w konsekwencji do zbudowania zdrowej osobowości dziecka, dorosłego, rodziny, społeczności, społeczeństwa i środowiska.

Wychowanie jest wspieraniem całościowego rozwoju człowieka, nie tylko zwracaniem uwagi na poszczególne fazy zależne od wieku, lecz także na wszystkie sfery jego funkcjonowania — fizyczną, psychiczną i społeczną. Temu służy zintegrowane wychowanie i edukacja.

Edukacja zintegrowana to również edukacja tzw. afektywna i informatywna, a więc edukacja emocji i intelektu. Do tej pory nie zajmowano się tym w szkole, a główny nacisk w nauczaniu kładziono jedynie na intelekt i przekazywanie wiedzy. obecnie różne programy wprowadzają edukację emocjonalną, która jest jednak zaledwie fragmentem całościowego pojmowania człowieka, kolejnym po intelekcie, lecz nadal niekompletnym.

Edukacja zintegrowana to proces łączenia wiedzy i doświadczenia w jedną całość, która nie jest sumą części, lecz odsłanianiem nowego sensu. „Każda dobra edukacja ma odsłaniać głębszy sens i znaczenie tworzenia całości”[44].

Edukacja zintegrowana, holistyczna potrzebuje całościowego traktowania człowieka, jego sfery fizycznej, psychicznej, emocjonalnej, racjonalnej, wolicjonalnej, moralnej/etycznej, duchowej. Ten sposób podejścia wymusza szersze zrozumienie pojęcia wychowania, właśnie jako wspierania rozwoju we wszystkich jego wymiarach. Jest to także pierwszy krok do edukacji siebie samego — samowychowania, samodoskonalenia, samokontroli.

Rozwój w aspekcie fizycznym jest domeną pediatrii, gałęzi medycyny, zajmującej się dzieckiem do okresu dojrzewania. Ale właściwie prawidłowym rozwojem pediatria zajmuje się zaledwie w okresie noworodkowym, niemowlęcym i pierwszych lat życia, potem jedynie leczeniem zaistniałych chorób. Tę kontrolę przejmuje służba pielęgniarska w szkole, która sporadycznie dokonuje różnego rodzaju przeglądów: zębów, wzrostu, wagi, szczepień, kierując ewentualnie do konkretnego specjalisty.

Rozwojem psychicznym dziecka nie zajmuje się nikt. Rodzice wychowują swoje potomstwo „na wyczucie”, bez żadnej instytucjonalnej edukacji czy pomocy lub korzystają z wzorców własnych, często przekazywanych pokoleniowo, albo też zostawiają sprawy własnemu biegowi bądź gdy zaistnieje problem — szkole. Nie ma świadomości społecznej, że przez niewiedzę i zaniedbanie w tej sferze można także zaszkodzić życiu.

Zdrowie, według definicji Światowej Organizacji Zdrowia (WHO), to dobrostan psychofizyczny i społeczny, a więc zespół różnych uwarunkowań, zależnych zarówno od konstrukcji psychofizycznej indywidualnego człowieka, jak i jego relacji z innymi oraz odbioru rzeczywistości. Propagowanie pozytywnej koncepcji zdrowia jednostki wspiera więc kondycję zdrowotną grupy, społeczeństwa, narodu i świata.

Całościowy prawidłowy rozwój jest wyznacznikiem zdrowia. Zdrowie bowiem nie jest czymś niezmiennym, lecz dynamicznym procesem, zależnym od wielu czynników. Zdrowie się tworzy, podtrzymuje. Zdrowia nie można mieć, tak jak rzeczy, można „być zdrowym”, można je tworzyć, utrzymywać. Do zdrowia trzeba też wychowywać czy samowychowywać.

Wychowanie do zdrowia to edukacja rodziców, wychowawców, nauczycieli na wszystkich poziomach rozwoju dziecka. To także świadomość skutków własnego myślenia, mówienia, komunikowania się z dzieckiem, innymi ludźmi.

Wychowanie do zdrowia jest edukacją do odpowiedzialności za skutki fizyczne, psychiczne, społeczne, ekologiczne, lokalne i globalne. To edukacja rodziców do świadomego rodzicielstwa oraz edukacja nauczycieli i wychowawców.

Wychowywanie, a raczej wspieranie rozwoju, wymaga poznania siebie. Podobnie jak użytkowanie jakiegoś urządzenia wymaga instrukcji obsługi, inaczej można uszkodzić je lub zniszczyć. Jest to więc edukacja siebie samego — samoedukacja, samodoskonalenie.

Człowiek jest żywym organizmem, subtelną organizacją narządów, układów, tkanek, komórek, a także tego, czego nie da się dotknąć, precyzyjnie opisać czy graficznie przedstawić, co niematerialne i niemierzalne. To także psychiczna i duchowa „część” nas samych, decydująca o naszym myśleniu, emocjach, talentach, predyspozycjach i umiejętnościach, odczuwaniu życia, byciu.

Człowieka jako istoty żywej, obdarzonej wszystkimi niematerialnymi właściwościami, w odróżnieniu od rzeczy, nie da się włożyć w jakiś schemat, opisujący jego funkcjonowanie. Drogą do zrozumienia żywego organizmu jest jego poznanie/samopoznanie, przy pomocy przewodnika (wychowawcy). Nie mając indywidualnej instrukcji obsługi, zwykle uczymy się na własnych błędach, popełniamy je nieświadomie, a następnie poddajemy refleksji.

Psychika jest tak samo realna jak wszystkie widzialne rzeczy. Wewnętrzne warunki powodują bowiem zewnętrzne fakty, a więc istnieją zawsze głębsze przyczyny jakiegoś zachowania czy postawy, które w konsekwencji mogą także prowadzić do ewidentnych skutków w postaci chorób psychosomatycznych czy społecznych. R. Assagioli uważał, że wszystko, co dzieje się w sferze psychiki, kończy się zawsze narodzinami w świecie rzeczywistym.

Psychoanaliza opisała, jak groźne jest ignorowanie lub tłumienie różnych aspektów psyche, które są związane z prymitywnymi instynktami u człowieka (instynktami przeżycia), z jego biologicznym życiem i zwierzęcą naturą. Istnieją jednak wyższe funkcje psychiczne, takie jak: intuicja, bezwarunkowa miłość i wola — funkcje, które osiągają najwyższy poziom rozwoju u geniuszy, świętych i bohaterów. Dlatego niezmiernie ważne jest poznawanie wyższej natury człowieka i odróżnianie niższej, średniej i wyższej nieświadomości. Psychosynteza, której zasady zaprezentuję poniżej, wypracowała techniki, które mogą być używane do kierowania, transformowania i sublimowania różnych energii w człowieku, np. agresji.

Jako ludzie odpowiedzialni za stan społeczeństwa i świata musimy zdawać sobie sprawę z istnienia poziomów świadomości i związanych z tym konsekwencji dla pojedynczej jednostki i otoczenia. Nagły impuls prowadzący do czynów niedozwolonych, nagłe przypomnienie czegoś, w czym uczestniczyliśmy, czy inspiracja geniuszu — wszystko pochodzi z innego poziomu nieświadomości. Instynktowne energie istnieją w każdym człowieku w niższej nieświadomości, one tworzą urodzajny grunt, w który osobowość „wypuszcza swe korzenie”. Jeśli ich nie znamy ani nie kontrolujemy, to nie wiemy, co i kiedy z nas „wybuchnie”. Wspomniane wyżej instynkty mogą się stać szkodliwe i groźne, gdy trafiają na podatne środowisko, powodując chaos w świadomości, tworząc silne emocjonalne kompleksy lub ujawniając się w postaci agresywnych zachowań.

Średnia nieświadomość, a w niej świadomość, odpowiada za obecny czas, za nasze „tu i teraz”.

Z nadświadomości (wyższej nieświadomości) pochodzą nieuświadamiane często pobudki (bodźce), impulsy i energie, które są odpowiedzialne za ewolucję człowieka jako indywidualności i ludzkości, np. mistyczne, moralne, estetyczne, które ma większość ludzi, często nawet nie zdając sobie z tego sprawy. Życie psychiczne człowieka uzdolnionego, znajdującego się na wyższym poziomie świadomości, charakteryzuje się większą częstotliwością tego rodzaju doświadczeń: poeci, artyści, naukowcy, politycy, dostępują często inspiracji pochodzących z nadświadomości, tzw. szczytowych doświadczeń.

[1] U. Krzyżanowska-Łagowska, Wartości duchowe w etosie pielęgniarskim, Ad-Vocem, Kraków 2005, s. 134.

[2] M. Dołęga, J. W. Czartoszewski (red.), Rodzina ludzka w nauce i kulturze, Wyd. Wszechnicy Mazurskiej, Olecko 2000, s. 104.

[3] E. Fromm, O sztuce słuchania. Terapeutyczne aspekty psychoanalizy, tłum. R. Sa- ciuk, PWN, Warszawa — Wrocław 2002, s. 60.

[4] Ibidem, s. 61.

[5] K. Wilber, Niepodzielone: wschodnie i zachodnie teorie rozwoju osobowości, tłum. T. Bieroń, Zysk i S-ka, Poznań 1996; idem, Psychologia integralna: świadomość, duch, psychologia, terapia, tłum. H. Smagacz, Wyd. J. Santorski, Warszawa 2000.

[6] E. Białek, Wychowanie do i dla wartości [w:] M. Adamkiewicz, S. Kostańczak (red.), Wokół filozofii wychowania: materiały z międzynarodowej konferencji naukowej, Słupsk, 15–16 czerwca 2000 r., Katedra Filozofii PAP, Słupsk 2000; E. Białek (red.), Dokąd zmierzasz człowieku?, op. cit.

[7] T. Dajczer, Rozważania o wierze. Z zagadnień teologii duchowości, Edycja św. Pawła, Częstochowa 1993, s. 61.

[8] A. Winiarczyk, Wiedza o człowieku…, op. cit.

[9] D. L. Childre, Teaching children to love, 80 games & fun activities for raising balanced children in unbalanced times, HeartMath Institute, Boulder Creek 1996.

[10] R. Steiner, Education of the child in the light of anthroposophy, Adams G. & Adams M., London 1975.

[11] Making Connection, „Magazine about life”, Spring 1996.

[12] D. L. Childre, Teaching children to love, op. cit.

[13] D. Zohar, I. Marshall, Inteligencja duchowa. Najwyższa z inteligencji, Rebis, Poznań 2001.

[14] Ibidem, s. 105.

[15] M. Cantin, J. Genest, The heart as an endocrine gland, „Clinical and Investigative Medicine” 1986, nr 9(4), s. 319–327.

[16] K. H. Pribram, Brain and perception: holonomy and structure in figural processing, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Hillsdale, New York 1991.

[17] H. Skolimowski, The theatre of the mind: evolution in the sensitive cosmos, A Quest Book, London 1984.

[18] A. Szyszko-Bohusz, W. Pasterniak, Nowa filozofia człowieka i nowa pedagogika [w:] E. Białek (red.), Dokąd zmierzasz człowieku?…, op. cit.

[19] L. Boggio-Gilot, Verso una educazione integrale, „Psicosintesi” 2000, XVII, nr 2.

[20] H. Romanowska-Łakomy, odniesienia do licznych jej publikacji: Prawda wewnętrzna, Eneteia, Warszawa 1996; Droga do człowieczeństwa. Usłysz wewnętrzny nakaz bycia człowiekiem, Wyd. A, Kraków 2001; Fenomenologia ludzkiej świętości, Eneteia, Wyd. Psychologii i Kultury, Warszawa 2003.

[21] Odwołania do moich publikacji, także W. Pasterniaka.

[22] Odwołania do licznych publikacji A. Szyszko-Bohusza.

[23] J. Krishnamurti, Samopoznanie. O medytacji, tłum. M. Uroczyński, Trickster, Sosnowiec 1995, s. 88.

[24] W. Pasterniak, O pedagogice wyższych stanów świadomości, Wyd. Naukowe PTP, Zielona Góra 2003, s. 25.

[25] Z. Bauman, Etyka ponowoczesna, cyt. za: W. Pasterniak, O pedagogice wyższych stanów świadomości, Wyd. Naukowe PTP, Zielona Góra 2003, s. 53.

[26] Ch. Gilmore, Building bridges, Creative philosophy, nieopublikowane materiały konferencyjne SEDP, 2000.

[27] K. Najder-Stefaniak, Pedagogika czasu przemian [w:] E. Białek (red.), Dokąd zmierzasz człowieku?…, op. cit., s. 119.

[28] P. Shephard, za: I. Baruss, Authentic knowing. The convergence of science and spiritual aspiration, Purdue Univerity Press, West Lafayette, Indiana 1996.

[29] W. Pasterniak, O pedagogice wyższych stanów świadomości, op. cit., s. 12; idem, Świadomość jako inteligentna energia duchowa [w:] A. Szyszko-Bohusz (red.), O naturze świadomości: materiały ogólnopolskiego interdyscyplinarnego seminarium, AWF, Kraków, 12–13 maja 1995, Wyd. Naukowe PTP, Kraków 1997, s. 72.

[30] A. Szyszko-Bohusz, Świadomość jako obecność substancji duchowej nie podlegającej lub podlegającej zmianom [w:] A. Szyszko-Bohusz, O naturze świadomości, op. cit., s. 194 i dalej.

[31] J. Gnitecki, W. Pasterniak, W czasoprzestrzeni i poza czasoprzestrzenią, Szkice z pedagogiki teonomicznej, Wyd. Naukowe PTP, Poznań 1996.

[32] B. Krygier, Wybór wartości w odniesieniu do akceptowanego obrazu świata [w:] E. Białek (red.), Dokąd zmierzasz człowieku?…, op. cit.

[33] M. Siwińska, E. Stawnicka, Wartość szczęścia w filozofii i edukacji [w:] W. Pasterniak, T. Frąckowiak (red.), Bliskie i nieznane: integracja treści a integracja osoby, Wyd. Naukowe PTP, Zielona Góra 2004.

[34] E. Białek, W stronę wizji edukacji jutra [w:] M. Fota, A. Konstańczak, R. Sitek (red.), Filozofia wychowania a wizje świata, Pomorska Akademia Pedagogiczna, Słupsk 2003.

[35] J. Salk, Man unfolding, Harper & Row, New York 1972, s. 51.

[36] Ibidem, s. 60.

[37] A. Karpiński, Edukacja dla przyszłości. Problemy i metody [w:] E. Białek (red.), Dokąd zmierzasz człowieku?, op. cit.

[38] J. Gnitecki, Globalistyka, Wyd. Naukowe PTP, Poznań 2002.

[39] U. Krzyżanowska-Łagowska, Wartości duchowe w etosie…, op. cit.

[40] A. Brühlmeier, Edukacja humanistyczna, tłum. I. Pańczakiewicz, Impuls, Kraków 1994, s. 122.

[41] W. Pasterniak, Głębia i pewność…, op. cit., s. 101.

[42] U. Krzyżanowska-Łagowska, Wartości duchowe w etosie…, op. cit., s. 28.

[43] H. Smith, The religions of man [w:] J. Hardy, A psychology with a soul, Arkana, Penguin Group, London 1987.

[44] J. Gnitecki, Edukacja zintegrowana w ciągle reformowanej szkole [w:] W. Pasterniak, T. Frąckowiak (red.), Bliskie i nieznane…, op. cit.

Zrozumienie prawdziwej natury dziecka

Każdy z nas rodzi się jako niepowtarzalna istota, z zasobem możliwości rozwojowych i talentów. Jeśli dziecko znajdzie w swym domu klimat miłości, będzie doświadczać poczucia bezpieczeństwa, stanie się ufne i przyjazne w stosunku do świata, tworząc zdrowe relacje przywiązania.

Bywa jednak, że niektóre dzieci otrzymują od ważnych dla nich osób już we wczesnym dzieciństwie przekazy deprecjonujące ich wartość, stąd zaczynają funkcjonować w sposób ograniczający naturalną tendencję do realizacji zawartego w nich potencjału. Większość ich problemów wynika z ograniczonego lub zaburzonego kontaktu z rodzicami. Więzy te nie pozwalają bowiem na osiągnięcie fundamentalnego dla rozwoju dziecka poczucia bezpieczeństwa i miłości. Dzieci nabywają powoli przeświadczenia, że świat jest groźny, a nie ciekawy i życzliwy. Nie otrzymują też jasnego komunikatu, że są kochane i ważne dla najbliższych. Jeśli dziecko powstrzymuje się (lub jest wstrzymywane przez najbliższych) od wyrażania uczuć, już we wczesnym dzieciństwie odczuwa różnego rodzaju napięcia mięśni (bardzo częste skargi dzieci: „boli mnie brzuszek”). Gdy dziecko obawia się wyrazić jakieś uczucie, unieruchamia różne grupy mięśni, np. ust czy brody, powstrzymując się od płaczu; powściągając wzruszenie czy tęsknotę, napina górną część mięśni klatki piersiowej; hamując złość, usztywnia mięśnie brzucha. Staje się to sposobem na przetrwanie, aby nie utracić miłości rodziców, a gdy często się to powtarza, dochodzi do chronicznego napięcia mięśni, które uniemożliwia dostęp uczucia do świadomości[1]. Ten mechanizm leży u podstaw zaburzeń emocjonalnych, prowadząc do implozji energii w ciele (uszkodzeń tkanki typowych dla choroby wrzodowej, wieńcowej i innych dolegliwości określanych jako psychosomatyczne).

C. Steiner[2] wyróżnił trzy grupy ograniczeń rozwojowych — sposobów, w jaki dorośli przez nieświadomość, ingerują w fundamentalne obszary potencjalnych zdolności dziecka: obszar miłości — czyli nawiązywania więzi, poznawania siebie i świata oraz rozumienia go i odczuwania, czyli reagowania na wrażenia i doświadczania przyjemności/radości, przykrości, tworząc[3] trzy wzorce: „bez miłości”, „bez rozumu” i „bez radości”. ogromnie ważne jest uświadomienie rodzicom i nauczycielom wadliwego oddziaływania na przyszłe emocjonalne życie dziecka.

Wzorzec „bez miłości” (dzieci tzw. zimnego chowu) prowadzi do nieumiejętności przyjmowania i dawania, co jest podstawą tworzenia więzi, okazywania uczuć i chęci bliskiego kontaktu. Są one zwykle eliminowane w rodzinie jako przejawy słabości. U takich dzieci powstaje poczucie niedowartościowania i braku, a w rezultacie zaburzenia w sferze intymnej w dorosłości. bywa, że trafiają one do psychologów jako dorośli ludzie lub znacznie częściej ich problemy stają się przyczyną rozpadu rodziny.

Wzorzec „bez rozumu” („jesteś głupi”; „nie potrafisz”; „nie rozumiesz”; „nie filozofuj”) nie daje dzieciom prawa do samodzielnego myślenia, wnioskowania i poznawania. może prowadzić do wielu chorób o podłożu psychicznym. Może powodować brak poczucia realizmu i zaufania do własnego umysłu.

Wzorzec „bez radości” („z czego się śmiejesz?”; „to wcale nie jest zabawne!”) nie daje dzieciom prawa do przeżywania przyjemności i radości. Łączy się to także z zakazami dotykania swego ciała („nie wolno dotykać siebie”; „to jest »be«”), stąd dzieci kryją się z tym, wytwarzając w sobie poczucie czegoś złego i niedozwolonego, a nawet odrzucając swoje ciało. Rodzice negują i unieważniają doznania dziecka, prowadząc do zmniejszenia wrażliwości na wewnętrzne sygnały fizyczne pochodzące z ciała lub odcięcie się od nich. To przytępienie wrażliwości zmysłowej sprawia, że dziecko odczuwa życie jako szare i smutne, a własne ciało — jako brudne. Dotyczy to zresztą całej wrażliwości zmysłowej (barwy, zapachy, smaki, dźwięki). Pojawia się zapotrzebowanie na dodatkową, zewnętrzną stymulację celem odzyskania wrażliwości. W przyszłości prowadzi to do uzależnień od środków chemicznych i używek (kawa, papierosy, środki uspokajające, alkohol, narkotyki), podobnie jak do szukania dodatkowych podniet seksualnych, zamiast zwracania uwagi na własne ciało i jego podstawowe potrzeby oraz dostrzeganie wysyłanych przez nie komunikatów (zrozumienie języka ciała).

Ten ostatni scenariusz rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie, początkowo jako przekaz niewerbalny. Rodzice traktują dzieci obojętnie, mało je dotykają, pieszczą. Czują się one bezwartościowe i nieważne, bywa też, że nie lubią siebie, swojego ciała, które uważają za grzeszne.

Rodzice i wychowawcy próbują uczyć, jak należy postrzegać świat i co postrzegać, a czego nie (wybiórcze postrzeganie, niezmienne, ustalone). Dziecko wytwarza w sobie wzorzec tego, co ma czuć, widzieć, słyszeć, wyrażać, aby zapewnić sobie miłość i móc przetrwać.

Wzorzec „bez radości” pozbawia dziecko autonomii, co wpływa następnie na jego dorosłe życie. Dziecko, a następnie dorosły, staje się bezsilny wobec trudności w myśleniu, odczuwaniu, nauce, pracy, poszukuje miłości, nie rozumiejąc siebie i swoich podstawowych potrzeb.

Najkrócej rozwój dziecka można ująć w następującym schemacie[4]:

Tabela 2. Etapy rozwoju dziecka

W każdej z tych faz następuje oddziaływanie środowiska i jednocześnie tworzenie odpowiadających mu reakcji dziecka w przyszłości. Szczególnie dotyczy to potrzeby miłości i bezpieczeństwa, które są mocno zakotwiczone we wrażeniach ciała i w uczuciach. W fazie autystycznej fizyczna wrażliwość jest rozwijana przez intymny kontakt z ciałem matki i uczucie bycia otoczonym troską oraz zaspokojenia głodu. Jeśli do tego nie dojdzie, brakujące doświadczenie może być ożywione przez ćwiczenia wizualizacji i pobudzenie odpowiadających fizycznych wrażeń, które wspomogą zaspokojenie najbardziej naturalnych potrzeb wewnętrznego dziecka. Wrażenia ciała związane z takimi emocjami, jak: strach, bezpieczeństwo i wolność są szczególnie ważne w okresie wczesnego dzieciństwa (10–18 miesięcy), gdy dziecko uczy się chodzić. Rozpoznanie deficytów tego rodzaju wymaga dotarcia do obydwu i uwolnienia energii zablokowanej w ciele.

Niezaspokojone potrzeby powinny być odkrywane przez dotarcie do wrażeń fizycznych i uczuć dla ich transformacji. Każda bowiem komórka ciała niesie w sobie emocjonalną i strukturalną pamięć: każda z nich wymaga więc także uwolnienia[5].

Publikacje J. C. Pearce’a[6] (bestsellery sprzed ponad 15 lat w Stanach Zjednoczonych) rzuciły wiele światła na naturę dziecka z punktu widzenia nowoczesnej psychologii rozwojowej. Doniesienia te wiążą się bowiem z widzeniem dziecka całościowo, zarówno w kwestii jego predyspozycji, jak i wpływów otoczenia, w tym rodziców i wychowawców, którzy przez niewiedzę mogą zaszkodzić. Poniżej zaprezentuję główne przesłania autora, które są istotne w spojrzeniu na pewne okresy życia dziecka i na jakość związanych z tym działań wychowawczych.

Wewnętrzny impuls, który porusza dziecko do kolejnych etapów rozwoju, Pearce nazwał „intencją” (intent) — wolą do współdziałania ze światem i budowania z nim więzi. Jako dorośli nie możemy zmieniać intencji, które są biologicznie zaprogramowane, ale możemy wspierać to, co w dziecku istnieje, własną potrzebę wzrostu, starając się zrozumieć (odczytać) jego kolejne etapy, a jednocześnie mając zaufanie do siebie i swego rozwoju. Dziecko ma być bowiem sobą, a nie odzwierciedleniem rodziców. Zaufanie i miłość mają się stać fundamentem, na którym wesprze się rozwój i wzrost dziecka. Jego wola życia, uczenia się i stawania są najbardziej istotnymi cechami jego indywidualności. Emocjonalna więź łącząca dziecko z rodzicem wyraża się w jego oddechu, krążeniu krwi, rytmie serca. Bywa, że problemy z relacjami z matką w tym okresie kumulują się w klatce piersiowej od dzieciństwa aż do okresu dorosłości, gdy dziecko, aby nie stracić jej miłości, stara się nie wyrażać pewnych uczuć. Jeśli problemy te nie zostały rozwiązane, dorosły cierpi na bóle w klatce piersiowej o nieznanej etiologii.

Dziecko w łonie matki ma 9 miesięcy na przygotowanie się do życia. Noworodek potrzebuje 8 miesięcy na poznanie matki. Jeśli kobieta w ciąży jest w ciągłym stresie, produkuje nadmierne ilości hormonów sterydowych, które wywołują stały niepokój. Kobieta dzieli go z dzieckiem, gdyż hormony przechodzą przez łożysko. Będąc w ciągłym napięciu, dziecko w łonie nie może przygotować się właściwie do rozwoju intelektualnego ani zbudować odpowiednich więzów z matką.

U dzieci urodzonych naturalnie hormony stresu poporodowego są już nieobecne w czwartym dniu po porodzie. Już wtedy zaczynają się śmiać (badania w Kenii, Ugandzie).

Dziecko może zdrowo poznawać świat, jeśli jest wychowywane w bezpiecznym miejscu stworzonym przez matkę. Po ukończeniu 7. roku życia może zacząć poznawać świat, opierając się na osobistej mocy, zmieniając wzorzec matki na wzorzec ziemi. Przez te 7 lat buduje ono wzorzec (matrycę) funkcjonowania na ziemi samodzielnie, bez zależności od matki.

Od 7. do 11. roku życia dziecko poznaje swoją osobistą moc w świecie. Ta znajomość siebie wzrasta, poczynając od bezpośredniego ukonstytuowania zmysłowej interakcji z matką. Autonomia, bycie fizycznie niezależnym od pomocy rodzicielskiej i uczenie się przeżycia na poziomie fizycznym stają się podstawowym celem tego okresu. To przygotowuje do kolejnej zmiany matrycy — z ziemi (świata) z powrotem na siebie.

Pearce powiązał zachowania, ciało, emocje i intelekt z rozwojem struktur mózg/umysł/system nerwowy. Uważa, że wypełniający się w okresie dojrzewania plan biologiczny to stanie się własną matrycą, składającą się z mózgu/umysłu i ciała. Z aktywności i znajomości ciała, która powinna zakończyć się w okresie dzieciństwa jako konkretna wiedza, biologiczny plan podąża w kierunku kolejnej zmiany, polegającej na tym, że mózg-

— umysł zaczyna funkcjonować odrębnie od ciała. Stąd będąc w matrycy zorientowanej na fizyczne ciało, interakcja mózg/umysł (czyste abstrakcyjne myślenie) zaczyna tworzyć nową matrycę: mózg/umysł staje się własną matrycą, własnym źródłem siły, możliwości i bezpiecznym miejscem do istnienia. Mózg zaczyna w okresie dojrzałości funkcjonować oddzielnie, różnicować się logicznie od procesów umysłowych. Jest to tworzenie ostatecznej matrycy, z której otrzymuje bezpośrednią wiedzę. Od tego momentu mózg jest zdolny panować nad

strukturami wewnątrz własnego umysłu i przetwarzać własną doświadczaną rzeczywistość. W tym czasie osobowa świadomość nie jest zależna od czegoś konkretnego, stąd rozwój od konkretu do abstraktu jest pełny.

Od pierwszego momentu życia matka fizyczna jest więc podstawową matrycą do tworzenia kolejnych. W rzeczywistości mamy więc dwie matryce: fizyczną, tworzącą się w macicy matki, matkę, ziemię i fizyczne ciało, oraz abstrakcyjną matrycę myśli, wyrastającą z relacji z otoczeniem i zdolności do interakcji. Ta interakcyjna umiejętność pochodzi z fizycznych matryc macicy, matki, ziemi, ciała aż do matrycy mózg/umysł i interakcji z mózgami innych.

Dziecko uczy się z poszczególnego kontaktu i każdy późniejszy proces uczenia jest związany z charakterem tych wczesnych, automatycznych wzorców relacji ciało — umysł, opartych na sensorycznej percepcji.

Poznawanie zmysłowe (smak, dotyk, czucie, węch) jest złożonym procesem, gdyż dotyczy procedur, ruchu, działania, nigdy zaś jakiejś rzeczy. Dopiero ten proces pomaga przejść do kolejnych etapów rozwoju — myślenia, wiedzy i zdolności.

Małe dziecko jest egocentryczne. Matka jest częścią tego egocentryzmu — częścią jego świata.

Dziecko w najmłodszym okresie, obserwując matkę, dostrzega, że ruch umożliwia otrzymanie czegoś, realizację potrzeby czegoś i zaczyna go powtarzać. To pobudza rozwój mięśni i trwa do 7. roku życia, gdy dziecko przechodzi do myślenia operacyjnego.

Dziecko ma pewne zdolności (predyspozycje) i chce je wyrazić natychmiast. Pięcioletnie chce np. spróbować zagrać nuty grane wcześniej przez dorosłego, ale nie chce, żeby mu tłumaczyć, jak to zrobić.

1.–5. rok życia to okres tworzenia struktury wzorców umysłowych z doświadczeń zmysłowych — jako synteza odbioru świata przez dziecko.

Inteligencja jest zdolnością do interakcji, a ona może wzrastać jedynie przez nowe doświadczenia w ruchu — od tego, co znane, do tego, co nieznane. Inteligencja, podobnie jak ciało, może być okaleczona lub odżywiana, stymulowana lub zagłodzona. Inteligencja nie jest funkcją tylko mózgu/umysłu i systemu nerwowego. Każda komórka ciała ma zdumiewająco skomplikowaną inteligencję i każda komórka działa inteligentnie. Umysł/mózg — ciało są wspaniałymi nośnikami inteligencji rozwijającej się od prostych form życia komórki i najstarszej części ewolucyjnej mózgu do bardziej skomplikowanej struktury (nowy mózg). Każda ludzka istota zawiera bowiem wzorce przeżycia, myślenia, reagowania i działania, rozwijane przez tysiąclecia[7].

Według E. Laszlo[8], twórcy filozofii systemowej, ewolucja ma charakter ukierunkowany, od mniej do bardziej skomplikowanych form w dążeniu do równowagi, a tym samym inteligencji. Podobnie, według C. Sagana, mózg w swojej niewyobrażalnej liczbie komórek posiada pełną informację o tym, jak działa[9]. Uważa on, że rozwój człowieka przeszedł etapy ewolucji od płazów, gadów i ssaków, dlatego też posiada on „potrójny mózg”[10] (tzw. pierwotny, system limbiczny oraz tzw. nowy mózg, czyli nową korę — neocortex). Pierwotny mózg (reptilian complex) jest odpowiedzialny za agresywne zachowania, ustanawianie przestrzeni życiowej i społecznej hierarchii. System limbiczny pochodzi od ssaków i bazuje na emocjach, zmysłach i seksie. Nowa kora jest typowo ludzkim mózgiem: płaty czołowe odpowiedzialne są za zastanawianie się i podejmowanie działań; ciemieniowe — za poznawanie przestrzenne i wymianę informacji między umysłem a resztą ciała; skroniowe — za różne zadania poznawcze; potyliczne — za wizję, także za abstrakcyjne myślenie i intuicję oraz kreatywność. Sagan uważa, że mózg/umysł jest także miejscem sensu własnego ja. Tutaj znajdują swoje miejsce idee i inspiracje, podobnie jak nasze przyszłe dzieła twórcze. Jest to także miejsce naszego człowieczeństwa.

Dziecko poznaje świat przez zmysły i doświadczanie nimi, np. wie, czy coś jest dobre do jedzenia dopiero wtedy, gdy tego spróbuje. wchodzi w interakcje z każdym obiektem wszystkimi zmysłami, w każde doświadczenie — takim, jakie ono jest — bez oceniania, w celu tworzenia jego koncepcji. Musi mieć możliwość decydowania i jego decyzje muszą być honorowane.

W tym okresie rozwoju ważne dla dziecka staje się tworzenie granic. Budują one strukturę poznania świata — szczególnie dotycząc osób, własności, praw członków rodziny. Granice wymagają doświadczenia i obserwacji. Jeśli granice rodziców są zaburzone, dziecko także zbuduje wadliwie własne granice, niczym odbicie lustrzane.

Świat jest do poznawania na wszystkich zmysłowych poziomach, ale relacje z ludźmi muszą mieć pewne ograniczenia, stworzone przez przykłady i modelowanie, a nie przez siłowe ograniczanie czy czyjeś racje.

Uszy dziecka są bardzo wrażliwe, bardziej niż dorosłych. Dziecko wymaga spokoju. Szczególnie jest to ważne na łonie natury. Ono musi usłyszeć głosy świata, a nie jedynie radia czy telewizji.

Dla rocznego dziecka szczególnie ciekawy jest stół i wszystko, co się na nim znajduje. Jedzenie jest doświadczaniem świata. Dla 2-latka wszystko, z czym obcuje, jest ciekawe.

Dziecko poznaje świat jedynie przez doświadczenie. Jest to stan przedlogiczny, polegający na wejściu w doświadczenie i poznanie, wyrobienie sobie zdania na temat tego, co jest dobre, a co złe. Dziecko 3-letnie ma około 80% znajomości świata przez ciało, jest ono gotowe do wypełniania go treścią.

Dla dziecka doświadczanie jest zawsze teraz, w tym momencie, miejsce jest tu, centrum zawsze stanowi ja. Dzięki temu tworzy się jego struktura poznania. Dziecko dokładnie rejestruje też moc rodziców, ich decyzje i ich zaufanie. Gdy rodzice są niepewni, niekonsekwentni, ono to wyczuwa i wkrótce wykorzysta, znajdując dla siebie sposoby przetrwania, tworząc wzorce zachowań, adekwatne do postępowania rodziców.

Dziecko, żyjąc z rodzicami niezrównoważonymi emocjonalnie, interpretuje ich niewyrażony gniew jako skierowany potencjalnie przeciw niemu i czuje jakby to był jego gniew, coś, co musi wyrazić, ale nie może. Jego granice są zachwiane i pojawia się lęk.

Wolność od lęku i zaufanie jest źródłem siły i prowadzi dziecko do zbudowania autonomii zależnej od jego wieku. Wkrótce może ono oddzielić się od dotychczasowej zależności od matki i wejść w świat przygody.

Dla 2-letniego dziecka czynności powiedzenia i wykonania czegoś (słowo i ruch) mają zasadnicze znaczenie, ponieważ mowa jest konkretnym procesem ciała, fizyczną odpowiedzią mięśni, podczas gdy dorośli najpierw myślą, potem działają.

Mowa u dziecka nie ma znaczenia abstrakcyjnego. Jego umysł pracuje, rejestrując to, co jest doświadczane zmysłami.

Proces myślowy dziecka jest związanym z jego fizyczną akcją. Jeśli nie działa — nie myśli… w znaczeniu dorosłego. Nowa umiejętność powstaje dzięki działaniu, czyli odpowiedzi mięśni.

Aby coś miało sens dla dziecka (informacja, instrukcja czy żądanie posłuszeństwa), musi korespondować z jego zdolnością do zmysłowej percepcji: dotyku, węchu, smaku. Internalizacja może następować przez ruch mięśni, zgodnie z cyklem kompetencji od zewnątrz do wewnątrz.

Dziecko uczy się fizycznie skoordynowanego ruchu, przy czym jednej czynności za drugą, a nie kilku na raz. Matka nie może dawać jednocześnie kilku instrukcji, gdyż umysł dziecka wykonuje je po kolei i nie koncentruje się na drugiej, jeśli pierwsza nie została jeszcze wykonana.

Ojciec jest ważny jako pomost między matką a światem, jest wsparciem w poznawaniu tego, co nieznane, matka zaś — tego, co znane. Dla równowagi potrzebni są obydwoje. Dziecko jest motywowane samo z siebie do poznania świata zupełnie niespecyficznego, do poznania bezwarunkowego. Jest ono wyposażone do zdobywania wiedzy i doświadczeń wolnych od wartościowania, znaczenia, celu lub użyteczności. szkodliwe dla rozwoju dziecka jest narzucanie mu przez dorosłych swoich doświadczeń i wiedzy, zgodnie z ich kulturalnymi przyzwyczajeniami i użytecznością. Inteligencja i logika otwarte na interpretacje nowych doświadczeń nie mogą być budowane w ten sposób. Dziecko musi samo czuć, oceniać, myśleć, wyciągać wnioski, samo dochodzić do czegoś, rozumieć. Nie wolno niczego na nim wymuszać. Jeśli mu się pokaże przykłady, wciągnie w zadania, dziecko samo wysnuje wnioski i postąpi właściwie. Bardzo szybko jednak zorientuje się, że coś jest udawane, nieszczere, a gdy jego uwagi będą ignorowane lub wyśmiewane, ono także, przez przykład, nauczy się podobnego postępowania, gier, oszukiwania. Dziecko ma wewnętrzne poczucie sprawiedliwości, dobra, prawdy.

Świat ma zasadnicze znaczenie dla dziecka. Ono jest jego częścią, należy do świata. To, czego doświadcza, to uczenie się bycia.

Dziecko jest przygotowane do ustrukturyzowania wiedzy jedynie przez rozwijanie narzędzi inteligencji i logiki, zdolności do interakcji. Najważniejsza jest zdolność do wzajemnego oddziaływania, a nie sama interakcja. Biologiczny plan to zdolność do interakcji. Dziecko wie to intuicyjnie i stara się za nim podążać. Jeśli jest wychowywane w bezpiecznej atmosferze, ma łatwość wchodzenia w doświadczenia, bez wcześniejszej oceny, ocenia je dopiero po fakcie i uczy się na nich. Skupienie się na przeżyciu i lęku o bezpieczeństwo wymusza ocenę doświadczenia, zanim ma ono miejsce. Taka sytuacja powoduje w dziecku pojawianie się postawy walki i każe podejmować decyzje związane z oceną doświadczenia. Niepokój wyzwala pytanie: czy jestem? Jeśli lęk przeważa, powoduje, że dziecko używa go jako buforu między sobą i doświadczeniem. Stara się uciec od niepokoju, używając do tego swej inteligencji. Wówczas nie rozwija się ona w pełni, gdyż ogranicza ją lęk. Nie tworzy się także, gdy płód jest narażony na niepokój matki, jej hormony sterydowe przenikają przez łożysko. Zmiana wzorca z matki na świat w wieku 7 lat zaczyna być wtedy problematyczna, ponieważ struktura matrycy jest niewłaściwa.

Niepokój jest wrogiem inteligencji i zawsze blokuje biologiczny rozwój. Stanowi źródło wszelkich problemów, które pojawiają się w rozwoju dziecka około 9. roku życia. Jeśli zmysłowa informacja przynosi odczuwanie stresu i krytycznych uwag, do których trudno dziecku się ustosunkować, ciało może odciąć wszelkie zmysłowe reakcje.

Natura zaprogramowała dziecko do dwóch rzeczy: ustrukturyzowania wiedzy o świecie oraz zabawy z nim. Odbywa się to między 1. a 7. rokiem życia. Natura wyposażyła dziecko w praktyczną inteligencję, ponieważ świat jest miejscem doświadczania. Jest to jego zdolność do interakcji dzięki pięciu zmysłom i ruchowi ciała. Nowe wzorce dla zmysłowego poznania mogą powstać w umyśle dziecka tylko przez ruch ciała we współdziałaniu z otoczeniem. W taki sposób odbywa się internalizacja zewnętrznego wydarzenia. Język dziecka ma naturę obrazową, dopiero potem pojawiają się elementy abstrakcyjne, a następnie obrazy są tracone.

Dla 3–6-letniego dziecka wszystko jest proste. Świat dla niego jest takim, jakim odbiera go zmysłami. Rzeczywistość dziecięca nie jest do korygowania przez dorosłych, jedynie do właściwego dorośnięcia. Dorośli widzą świat przez abstrakcyjne idee, dziecko — przez grę fantazji. Percepcja jest wynikiem koncepcji, a jego koncepcje stale ulegają zmianom, jeśli nie są narzucane przez dorosłych.

W tym okresie dziecko potrzebuje wzmacniania fantazji przez czytanie bajek, pobudzających wyobraźnię historii o wszystkim, co nienaturalne i nieprawdziwe, rozmawiania z drzewami i wiatrem. Dziecko potrzebuje żyć w świecie fantazji, widzieć to, co widzi, dzielić się swymi fantazjami — inaczej tworzy się niedojrzała autonomia. Nie należy interpretować czy zmieniać tego, co widzi. Jego percepcja jest zawsze prawdziwa. Jeśli 4-letnia dziewczynka płacze we śnie, ponieważ zobaczyła wilki, to nie wolno jej mówić, że ich nie ma, tylko być z nią i pomóc jej poradzić sobie z wilkami, zaprzyjaźnić się z nimi. To wzmocni jej siłę. Do obowiązku dorosłych należy spotkać dziecko tam, gdzie znajduje się w rozwoju i pomóc mu w tym doświadczeniu transformacji. Osobista moc zawarta w nim samym pokona lęk przed nieznanym, inaczej będzie psychicznie opuszczone. Jeśli dziecko mówi, że widziało tygrysa, matka powinna to zaakceptować.

Około 4. roku życia dzieci mają mary nocne — o oddzieleniu lub utracie wzorca. Takie zjawy wprowadzają je w chaos. Jest to czas tworzenia się indywidualności, którego koniec następuje około 7. roku życia.

Między 3. a 4. rokiem życia dziecko zaczyna odczuwać oddzielną świadomość. Społeczna świadomość wiąże się z orientacją na lewą półkulę: znajomość ciała i ziemi dotyczy najstarszej części mózgu; świadomość ma związek z prawą półkulą. Te funkcje są niezróżnicowane do 3. roku życia — gdy dziecko poznaje świat. Około 4. roku życia pojawia się logika różnicowania i egocentryzm. Pewien rodzaj obiektywnej świadomości kształtuje się już w 2. roku życia — gdy dziecko rozróżnia siebie i świat ale obiektywizm — dopiero około 4. roku życia.

Twórcza logika konstruuje się w 7. roku życia, gdy zakończy się okres poznawania przez ciało. Konfrontowanie dziecka z abstrakcyjnymi ideami jest niewłaściwe w tym wieku i niszczące, ponieważ oczekujemy od dziecka włączenia w jego logikę czegoś, co jeszcze nie jest dla niego dostępne.

Dziecko żyje w dwóch tzw. odmiennych stanach świadomości: wewnętrznym i zewnętrznym. Są to dla niego stany równoważne, wzajemnie pomieszane i niezróżnicowane, ponieważ jest ono jak ryba, która nie jest świadoma, że pływa w wodzie, ponieważ nie ma innego świata.

Kształtowanie woli u dziecka odbywa się w następujący sposób: we wczesnym dzieciństwie (od 1. do 3. roku życia) dziecko nie ma kontroli woli, takiej jak dorosły. Jego wola jest kierowana popędami i uwarunkowana genetycznie. Jak pisze Pearce, w tym okresie dziecko jest prowadzone jak lalka. Wolę zaczyna przejawiać w późniejszym okresie.

Od 5. do 7. roku życia następuje specjalizacja umysłu — logika. W wieku 7 lat umysł może konstruować koncepcje poza wyobraźnią.

Około 7. roku życia twórcza logika dziecka jest zdolna do zmian rodzaju matrycy, przechodząc od konkretów do abstrakcyjnego myślenia. W wieku 7 lat następuje zwrot w kierunku logicznych procesów. Wtedy dopiero indywidualność zaczyna funkcjonować prawidłowo. Celem logiki i zdolności uczenia się jest zdobycie samodzielności i autonomii.

Dzieci w wieku 7 lat są bardzo wrażliwe na sugestie. Największe natężenie wrażliwość ta osiąga u dzieci 8.–11.-letnich, potem opada do 14. roku życia.

W wieku 7 lat dziecko jest zdolne nauczyć się, jak współgrać dynamicznie z nowym wzorcem — ziemią, przez swą logikę, zrozumieć, że jeśli skłania się ku ziemi, to ziemia skłania się ku niemu — na zasadzie dawania i brania (na podobieństwo matki). Przez wymianę dziecko uczy się logiki, podobnie jak uczyło się wymiany od matki. Nowa logika jest nieświadomą pracą koncepcyjnego umysłu będącego w harmonii ze światem, w kierunku synergii ze świadomą grą tworzącej się indywidualności, chociaż ciągle jako zachowanie dla przeżycia fizycznego, dla którego dziecko jest przygotowane.

J. Piaget twierdził, że zabawa jest na usługach inteligencji. Dziecko wzrasta, gdy asymiluje nowe informacje do swego systemu poznawczego, tworząc w umyśle na zasadzie różnicowania nowe koncepcyjne wzorce. Intelektualny wzrost włącza zawsze równowagę między zdolnością do asymilacji a zdolnością do zasiedlenia.

J. Piaget wyróżniał dwie kategorie zabawy: fantazję i imitację. Obydwie używają wyobraźni (tworzą wyobrażenia nieobecne dla zmysłów). Fantazję często nazywa się zabawą symboliczną. Obiekt staje się symbolem jakiegoś większego, bardziej realistycznego fenomenu. W fantazjach dziecko rejestruje stymulacje z części jego świata. Ono nie tylko skupia uwagę na obiekcie, lecz także powoduje, że obiekt lokuje się w nim, asymiluje go, identyfikuje się z nim. Zabawa dziecka jest transformowaniem obiektu, by mógł posłużyć jego pragnieniu.

W imitującej zabawie dziecko obserwuje jakąś fizyczną aktywność, np. u rodzica, i próbuje ją naśladować. Tego rodzaju zabawy służą uczeniu się ról społecznych i praktycznych działań. Będą one ważne po 7. roku życia.

W imitujących zabawach dziecko jest jak dorosły — także z jego mocą. Służy to adaptowaniu ciała do działania. Im dokładniejsze odzwierciedlenie, tym lepsza zabawa. Imitacje służą temu samemu, co fantazje: dziecko bawi się, fantazjując, że może doświadczać kontrolowania świata. Wyobraża sobie, że jest kimś innym niż naprawdę.

Podobnie jak u zwierząt, zabawa u dzieci jest umacnianiem psychologicznego bezpieczeństwa, sposobem dla przeżycia i nauczeniem się używania własnych narzędzi. Jest własną rzeczywistością, doświadczeniem, mającym w pełni przygotować je do życia. Zabawa jest uniwersalną formą aktywności wszystkich dzieci.

Jak pisze Pearce, powołując się na Alicję w krainie czarów, „zadbaj o sens, a dźwięki zadbają o siebie[11]”. Rolą dziecka jest działanie, a struktura zadba o siebie. W czasie tych kilku lat tworzenia podstawowych struktur umysłowych trzy sprawy wysuwają się na pierwszy plan: tworzenie koncepcji świata takiego, jaki jest, bawienie się, aby zmienić świat i połączenie tych dwóch światów.

7-letnie dziecko jest przygotowane do uczenia się związków ze światem przez imitację dorosłego modelu. W nowej logice indywidualności kreatywne relacje mają miejsce między dwoma systemami umysłu: systemem świata i systemem siebie. Pearce uważa, że hologram umysłowy jest w tym momencie gotowy, pełny. Jedyną różnicą między rzeczywistym doświadczeniem wynikającym z twórczej logiki i wcześniejszej gry fantazji są współzależności między dzieckiem i ziemią, prawdziwą zabawą a aktywnością dorosłego, którą imituje dziecko. Zasadniczą sprawą jest połączenie zabawy z prawdziwą pracą. Jak pisze Pearce, afrykańscy Pigmeje bawią się tak jak dzieci w imitujące gry, a dzieci — w dorosłych. To pozwala łatwiej „dorosnąć” dzieciom, które wchodzą w sytuacje znane w dorosłym życiu. Dla dziecka zabawa jest zabawą, jest rzeczywistością, w której ono żyje — jest jego życiem.

Okres do 7. roku życia jest więc rozwojem struktury matrycy ziemi, ja ma się „urodzić” poza tą matrycą, ale ma być z nią powiązane. Jest to relacja rozwoju osobowej mocy i twórczej logiki, które dają ja jako nową matrycę w wieku dojrzewania.

Małe dziecko, jak pisał J. Piaget, a następnie J. C. Pearce, jest „magicznym dzieckiem”. Żądne przygód, ma dobrą intuicję oraz cechuje je radość życia. Używając prostego języka, w prosty sposób wyraża mądrość i szybko rozwiązuje problemy. W książce Magiczne dziecko (Magical child) Pearce zwraca uwagę, że 4-letnie dzieci posiadają umiejętność jasnowidzenia, telepatii, prekognicję (przewidywanie przyszłych zdarzeń). Sądzi on, że te talenty są biologiczne, naturalne i stanowią część pierwotnej percepcji, związanej z naturą (ziemią). Są jednym z aspektów przetrwania, ewolucyjnego dostosowania do warunków. Jest to podstawowa percepcja, związana ze zmysłami, ale także będąca częścią procesu poznawania, genetyczną, duchowym darem i rozwija się jak inne inteligencje. Podobnie jak zwierzęta instynktownie wyczuwają jakieś zagrożenia, również dzieci posiadają tego rodzaju intuicję. J. C. Pearce uważa, że te umiejętności, zwane magicznymi, zostają „uspołecznione” i ulegają zatraceniu u dorosłych.

Według różnych autorów, dzieci do 7. roku życia mają różnego rodzaju umiejętności, określane jako paranormalne. G. Jampolski, amerykański psychiatra, badał 150 dzieci w wieku 3–4 lat, u których stwierdził pozazmysłową percepcję (także wizje, nadsłyszalność, telepatię). Telepatia między dzieckiem a matką jest najsilniejsza. Około 8. roku życia ta umiejętność zanika.

Psychokineza (poruszanie obiektu myślą) jest rzadkie poniżej 7. roku życia, ale powyżej tego wieku zdarza się dość często. Psychokineza jest twórczą interakcją z ziemią.

Prawie każde dziecko w wieku 4 lat posiada zdolność rozpoznawania i nazywania dźwięków, którą traci około 7.–8. roku życia.

Treścią życia magicznego dziecka jest twórcza zabawa i nieograniczone możliwości. Magiczny umysł, według Pearce’a, jest dobrze rozwinięty w wieku 4 lat. W tym okresie dzieci nasiąkają przekonaniami tych, którzy je otaczają, i zaczynają zapominać to, co znają, gdyż nie mogą wyrażać siebie, swoich umiejętności i talentów. Zaczynają „chować się” do środka, aby ich magiczność nie została odebrana lub ośmieszona. Wielokrotnie wmawia się dzieciom, że magia nie istnieje, stąd uczą się wierzyć, że gdy dorosną, będą musiały pozostawić swój magiczny świat. Stale słysząc od dorosłych: „to jest twoja wyobraźnia”, „przestań, wróć do rzeczywistości” lub „zmyślasz”, zaczynają bujać w obłokach.

Dla magicznego dziecka niezmiernie ważny jest kontakt z przyrodą. Ono uwielbia przebywać na powietrzu, tarzać się w trawie, wspinać po drzewach lub brodzić w rzece. Według Pearce’a, dzieci posiadają naturalną wiedzę, która jest w nich od urodzenia. Zadaniem wychowawcy jest pobudzenie do odkrywania tej wiedzy, a nie jej deprecjonowanie.

Magiczny umysł jest nieograniczony, wierzy w cuda, używa wszystkich zmysłów, patrzy głębiej, wykracza poza rzeczy i zjawiska.

Siódmy rok życia jest nazywany wiekiem decyzji, ponieważ w tym okresie zaczyna dochodzić do głosu obiektywność.

Zdaniem Pearce’a, zadaniem wychowawcy nie jest stałe straszenie dziecka konsekwencjami, by je przed nimi uchronić, czy też nieustanna kontrola. Zawstydzanie komentarzami: „a mówiłam ci” lub „na drugi raz słuchaj mamy” jest blokowaniem jego odwagi i naturalnych instynktów przeżycia. Matka, przestrzegając dziecko przed czymś gorącym, nie musi od razu podnosić głosu, może po prostu powiedzieć, że coś jest gorące, bez wzmacniania komunikatu emocjami, gdyż dziecko je wyczuje i przejmie na siebie jej lęk.

Według najnowszych badań, umysł człowieka jest ewolucyjnie najstarszy i jednocześnie zawiera własności wszystkich wcześniejszych etapów rozwoju ontologicznego. Mianowicie prymitywny mózg gadów, przystosowany do szybkiej odpowiedzi i przetrwania dzięki energetycznej mobilizacji do walki i ucieczki, u ssaków staje się bardziej złożony, zorientowany na życie w relacjach, bardziej wrażliwy, niemniej jest stale instynktowny i odpowiada na odczuwanie obrazów. Ludzie łączą w sobie wszystkie wcześniejsze stopnie ewolucji, niemniej wykształcił się u nich „nowy mózg” (neocortex), określany jako racjonalny lub analityczny. Nowe badania wykazały jednak, że istnieje też czwarty mózg, odpowiedzialny za tzw. duchową inteligencję. Podczas gdy trzy poprzednio wymienione części rozwijają się przed 15. rokiem życia, ten ostatni rozwija się dalej, do 21. roku, a nawet później. Niemniej związane jest to, według Pearce’a, z coraz większą wrażliwością, jak również z długością czasu na odpowiednie wsparcie do ujawnienia się jego potencjału. I tu ogromną rolę odgrywają rodzice i wychowawcy.

Na podstawie wspominanych już wcześniej badań, Pearce wnioskuje, że rozwój dziecka odbywa się zgodnie z biologicznym planem natury. Niemniej każdy negatywny wpływ prowadzi do zaburzenia naturalnego rozwoju, co objawia się konkretnymi skutkami. Gdy zrozumiemy, co to znaczy dobrostan (według definicji Światowej Organizacji Zdrowia — wellbeing) na wszystkich poziomach funkcjonowania, wówczas możemy jako rodzice, wychowawcy, nauczyciele wesprzeć rozwój inteligencji dziecka przez synchronizację swoich wpływów z tym planem.

Według C. Rogersa, dziecko potrzebuje miłości jak pokarmu do wzrostu i ona motywuje jego zachowania, które mają je doprowadzić do doświadczenia. Ta konieczność wiedzie do konfliktu między własnymi potrzebami i warunkami, w których miłość może być dostępna. Gdy dziecko nie otrzymuje miłości w wystarczającej ilości, zaczyna wytwarzać mechanizmy przeżycia, czasem wbrew sobie, swym własnym potrzebom, nakierowane na to, aby tę miłość dostać. W ten sposób stopniowo uczy się braku zaufania do własnego doświadczenia.

Od końca lat 60. XX w. coraz częściej posługiwano się pojęciem duchowości i duchowej świadomości, a to rzuciło światło na duchowość dziecka. Wielu autorów opisujących tę tematykę powołuje się przede wszystkim na A. Hardy’ego[12], według którego duchowa świadomość jest ludzką biologiczną, uniwersalną, wewnętrzną konstrukcją gatunku, pozwalającą mu na przetrwanie, a każde dziecko ma potencjał tej duchowości, niezależnie z jakiej kultury pochodzi (co okazuje się wyjątkowo spójne z koncepcją planu biologicznego Pearce’a).

Istnieje więc pilna potrzeba rozwijania epistemologii, które akceptują różne drogi dochodzenia do wiedzy, w tym także indywidualne doświadczenie[13]. Musimy przyjąć do wiadomości, że określenie duchowy nie może być rozumiane w redukcjonistyczny sposób, ponieważ jest to ludzkie, stale obecne, wrodzone i wspólne dla życia doświadczenie[14]. w badaniach podkreśla się wielokrotnie kompleksowość doświadczania duchowości, obserwacji i wyrażania przez różne style i struktury. Zawiera ona fizycznie odczuwane dźwięki, spostrzeżenia, głosy, dotyk, jednocześnie szybko znikające wglądy, wyobraźnię, intuicję i zrozumienie; nie tylko religijne doświadczenia, ale estetyczne i metafizyczne w formie poznawczej i emocjonalnej, dotyczące codzienności i nadzwyczajnych doznań, zarówno związanych bezpośrednio ze sobą, jak i z innymi. G. Klingberg klasyfikuje doświadczenia duchowej świadomości dziecka jako sytuacje alarmowe, doświadczenia natury, moralne i doświadczenia czci Boga. Według D. Haya, jeśli jest tak istotnie, to niemożliwe jest uczenie dzieci duchowości, ponieważ stanowi ona ich integralną część[15]. Zdaniem także tego autora, ze wzrostem duchowej świadomości człowieka następuje zwrot w kierunku postaw i zachowań moralnych oraz czynienia dobra, a więc tym samym mniej w nim skłonności do agresji i krzywdzenia innych, natomiast nasiąkanie kulturą konsumpcyjną przyczynia się do jej destrukcji. I znowu ujawnia się wyjątkowa spójność z wcześniej opisanymi przez J. C. Pearce’a danymi na temat specjalnych predyspozycji — darów duchowych dzieci i ich zaniku w późniejszych latach. Do tego rodzaju sytuacji może dojść także wtedy, gdy stosuje się leczenie farmakologiczne u dzieci tzw. nowej generacji (o nich w kolejnym rozdziale).

Zarówno więc edukacja religijna, jak i szersze rozumienie i wspieranie duchowości w formie świeckiej może uchronić duchową wrażliwość dziecka przed masową kulturą i różnymi formami indoktrynacji, stosowanymi w celach handlowych.

Badania duchowości prowadzone od końca lat 70. XX w. w wielu ośrodkach na świecie (USA, Wielka Brytania, Australia, Szwecja i in.) i różnymi metodami pogłębiły znacznie zakres wiedzy na temat rozwoju człowieka, a szczególnie dziecka, jego psychoduchowej świadomości i tym samym wykazały zbieżność z psychologią rozwojową oraz konieczność dokonywania integracji i syntezy wiedzy na ten temat. Już w 1902 r. W. James zwracał uwagę na to, że istnieje wzrastanie świadomości ciała do tego rodzaju doświadczeń, a E. Gendlin[16] uważał, że ciało ma „czujący zmysł”. W tym samym czasie M. Donaldson[17] dowodziła, że duchowa świadomość to świadomość „tu i teraz” i przeważa ona u małych dzieci (tzw. świadomość jednopunktowa). W miarę socjalizacji i kontaktu z dorosłymi przemienia się w liniową (charakteryzującą się byciem zarówno w przeszłości, jak i w przyszłości). Tego rodzaju jednopunktowa świadomość może być osiągana przez dorosłych w trakcie modlitwy czy medytacji („sakrament obecnego momentu” J. P. de Caussade[18]; jest też rozwijana w chrześcijańskiej tradycji jako duchowa dyscyplina. To zogniskowanie w zmyśle czucia jest naturalną predyspozycją dzieci, z której czerpią mądrość.

Badania M. Donaldson pokrywają się z opisami natury świadomości w dzieciństwie u L. Vygotskiego[19], który sugerował, że samo centrum świadomości charakteryzuje się nieobecnością zaznaczonego czasu (przeszłości czy przyszłości); jest to język czystego znaczenia. Jednakże w miarę rekonstrukcji tego przekazu w języku kultury jakość oryginalnego znaczenia staje się rozcieńczona. Historia kultury, według E. Gendlina, prowadzi tymczasem do ignorowania ciała jako źródła wiedzy. Gdy korzystamy jedynie z intelektu, stajemy się niezdolni odczytywać mądrość ciała, a tym samym przestajemy rozumieć nie tylko naturalne mechanizmy autoregulacyjne, chroniące nas przed zaburzeniami homeostazy ustrojowej, popadając w różnego rodzaju choroby, jak również blokujemy naturalną wrażliwość na innych ludzi i środowisko, oraz to, z czym mamy do czynienia z kosmosu. Cierpimy więc tym samym na choroby cywilizacyjne oraz mamy problemy w relacjach z najbliższymi i otoczeniem.

Badania te wyraźnie skłaniają do przywrócenia roli ciała jako źródła duchowej wiedzy, która dotyczy zarówno duchowego świata wartości, jak i poezji, muzyki oraz przede wszystkim relacji z innymi ludźmi.

Z badań tych wyłania się obraz duchowości dziecka jako bardziej skomplikowanej niż u dorosłych i odwołuję się zarówno do świeckich, jak i religijnych koncepcji duchowości[20]. Opisywanie go dotychczas jedynie w kategoriach religii nie pozwoliło na dostrzeżenie szeregu istotnych elementów, stąd wymaga to poszerzenia języka opisu. Zidentyfikowano bowiem liczne kategorie doświadczeń, które reprezentują duchową świadomość[21], siłę „pomiędzy”, np. wiążącą dwie osoby w miłości[22], dotyczącą relacji personalnej, a także przedmiotowej.

Obecnie nie możemy już powiedzieć, że umysł noworodka jest „białą kartą”, gotową do zapisania, lecz że predyspozycje duchowej wrażliwości „wyłaniają się z niego”, ponieważ już są w nim obecne[23], co jest spójne z psychosyntetycznym rozumieniem wychowania i edukacji jako educare („wydobywanie tego, co ukryte wewnątrz”) oraz wspieraniem zrównoważonego rozwoju.

D. Hay[24] opisuje duchowość jako specyficzny rodzaj świadomości, różny od codziennej i przekraczający ją, nazwany relacyjną świadomością (relational consciousness) lub relacyjną wrażliwością, przeżywania wyższych emocji i dostępu do innych wartości wyższych. Według niego, wydaje się ona leżeć głęboko w człowieku, jak sugeruje — na poziomie pierwotnym, stąd może być łatwo przeoczona. Duchowa świadomość zawiera świadomość religijną. Nie znika ona bowiem u badanych, wychowywanych poza religijną społecznością (rodziną, szkołą), stąd, według D. Haya i R. Nye oraz R. Murphy[25] jest raczej biologiczną rzeczywistością, ludzkimi predyspozycjami niż społecznym konstruktem. Badacze uważają, że jest to także świadomość tajemnicy (uniwersalna u dzieci, odnajdywana także w bajkach) oraz świadomość wartości, sensu, który jest wyrażany przez dzieci przez intensywne przeżywanie i artykułowanie tego, czego doświadczają. Dzięki temu nie jest to jedynie prywatne odczucie, według D. Haya, staje się ono katalizatorem dla ujawniania się relacyjnej świadomości. Dzieci są otwarte na doświadczenia, poszukują sensu swoich działań, są empatyczne i wrażliwe[26], przy czym ten rodzaj wrażliwości jest wieloraki i dotyczy wrażliwości świadomości „tu i teraz”, rezonowania, przepływu, zogniskowania, wrażliwości na tajemnicę, w którą zaangażowana jest wyobraźnia, zdolność do receptywności (intuicja), ciekawość i lęk oraz wrażliwość na wartości wyższe, gdzie włącza się zachwyt i desperacja, najwyższa dobroć (dobre serce), relacyjność i znaczenie. Wyobraźnia jest zresztą szczególnie istotna dla aktywności religijnej przez używanie metafor, symboli, historii, liturgii, które odpowiadają na doświadczanie sacrum. Wyobraźnia i fantazje są światem, w którym dziecko czuje się jak ryba w wodzie.

Wyżej opisane podejście zwróciło współczesnych naukowców w kierunku dawno używanego przez W. Jamesa pojęcia — „duchowego ja” (spiritual self) (tego, które inspirowało także R. Assagiolego), a następnie do głębszego zrozumienia sensu osobowości i różnych form świadomości (to z kolei prowadzi do „spektrum świadomości” K. Wilbera)[27]. Rozwijające się teorie rozwoju umysłu dziecka mogą przyczynić się do głębszego zrozumienia zarówno jego rozwoju, jak i duchowości dorosłych.

Jak już wiadomo z badań naukowych, istnieje w dziecku głębia świadomości swego ja i innych, zdolność i pragnienie integracji oraz znajdowania znaczenia między sobą i światem[28]. Jest to tym samym ugruntowanie siebie w świadomości holistycznej jako części większej całości.

Już w 1967 r. amerykański psycholog D. Elkind, a następnie B. Spilka[29] stwierdzili, że między 10. a 12. rokiem życia modlitwa dzieci staje się bardziej mechanistyczna, a jednocześnie skierowana jako prośba osobista o coś dla siebie. Tymczasem inni autorzy podkreślają, że w tym wieku u dzieci następuje stopniowe zanikanie wrażliwości duchowej, traktowanie jej jako intymne i wstydliwe doświadczenie do dzielenia się z innymi. Badania wykazały także, że wiele dzieci znajduje się obecnie poza zasięgiem religii, a nastolatki często same wybierają odcięcie od tego rodzaju wyrażania duchowości. Dochodzi więc do stłumienia lub zduszenia duchowości. Dzieci, asymilując otaczającą kulturę, wyrastają z dzieciństwa, a tym samym z prostoty, otwartości na doświadczenia. Utrata religijnej łączności zdaje się jedynie powierzchownym elementem bardziej głębokiej straty lub zablokowania duchowości u dzieci.

W 1998 r. w Wielkiej Brytanii powstał dokument dotyczący wprowadzenia reformy edukacji, w którym włączono do niej naukę o moralności. Przy założeniu, że duchowa świadomość stanowi fundament moralnych zachowań, zdaniem D. Haya, pozbawiając edukację wspierania tej sfery przez lata, system edukacyjny sam przyczynił się do zanikania duchowości u dzieci. Według badań populacji angielskich dzieci tegoż autora, ich duchowość ulega destrukcji, zanikając na skutek socjalizacji i asymilacji świata dorosłych, co ściśle wiąże się z kryzysem moralności. Tego rodzaju badania przeprowadziła i potwierdziła w Polsce wspomniana wyżej A. Mroczek.

Przed 10 laty psychologowie odkryli „specyficzny stan uczenia” i po-

twierdzili fakt, że nasz stan emocjonalny jest integralną częścią każdego procesu zdobywania wiedzy. Ma na niego wpływ nastrój, w którym się znajdujemy w trakcie uczenia. Jeśli potem wracamy do konkretnej wiedzy zdobytej w danym momencie, nasz umysł przekazuje nam „emocjonalną informację”. Na przykład jeśli uczyliśmy się kiedyś dodawania „dwa plus dwa jest cztery” pod presją lub w stresującej atmosferze, informację „cztery” odczytujemy „zawsze”, wiążąc ją z uczuciem strachu czy zagrożenia. To samo dzieje się w trakcie każdego oddziaływania wychowawczego, gdy wychowawca nie panuje nad swymi emocjami — chcąc przekazać dziecku jakieś polecenie, przekazuje mu jednocześnie emocje, które dziecko rejestruje jako „kod dostępu” do danej informacji. Z racji tego, że taki „ładunek” wywołuje cierpienie u dziecka, zaczyna ono unikać dostępu do niego, tworząc „postawy ucieczkowe” jako sposoby przeżycia. Więcej na ten temat piszę w praktycznych materiałach edukacyjnych Psychoenergetyka słowa[30].

Mózg ludzki ma także bezpośrednie połączenie neuronowe z tzw. nowym mózgiem, a ten związany jest z pojawianiem się „wyższych wartości” transpersonalnych (duchowych). To „zdolność serca” pobudza mózg do ich ujawniania. Mimo że predyspozycje do ich pojawienia się są aktywne od najwcześniejszego okresu życia i określane jako zdrowy rozsądek czy moralność, niemniej dostęp do poziomu etycznego i rozwoju tej części mózgu dla ujawnienia się transpersonalnych wartości w codziennym życiu zależy od wsparcia niższych szlaków neurologicznych w trakcie dzieciństwa i okresu dojrzewania, gdy nie są one jeszcze strukturalnie rozwinięte. Wskazuje to, że znaczna część naszego mózgu jest predysponowana do rozwoju w dorosłym życiu, a nie tak jak sądzono wcześniej, że ulega ona mielinizacji i stabilizacji do 21. roku życia[31].

Warto przytoczyć tutaj najnowsze badania neurofizjologii na temat świadomości oraz powstałe w związku z nimi hipotezy. Zdaniem m.in. D. Zohar[32], świadomość pojawia się w mózgu, ponieważ neurony obdarzone są protoświadomością. Inteligencja duchowa nadaje umysłowi aspekt transcendentny, który sprawia, że nasze korzenie, jeśli nie sięgają głębiej, na pewno docierają do poziomu innych istot żywych, a nawet jednokomórkowych form życia. Nasza inteligencja duchowa prawdopodobnie pochodzi zatem od życia jako takiego. Protoświadomość zdaje się jednakże fundamentalną właściwością wszechświata, więc korzenie świadomych istot ludzkich mogą sięgać jego początków. Nasza duchowa inteligencja daje nam zatem oparcie w kosmosie, a życie znajduje cel i znaczenie w obrębie kosmicznych procesów ewolucyjnych.

[…] Próżnia kwantowa — to stan energetyczny tła, źródło wszystkiego, co istnieje z transcendentnych bytów realnych, które może opisać fizyka […] Pierwszym z obiektów wyłaniających się z próżni jest pole energetyczne, zwane polem Higgsa, będące początkiem wszelkich pól i cząstek elementarnych wszechświata […] Próżnia kwantowa przypominałaby coś, co mistycy nazywają immanentnym Bogiem — Bogiem mieszkającym we wszystkim co jest. W takim wypadku „w Bogu” mają źródło oscylacje nerwowe […] a to jest podstawa ludzkiej świadomości i duchowej inteligencji. „Bóg” jest zatem prawdziwym centrum naszej jaźni, a źródłem sensu jest ostateczny sens wszelkiego istnienia — pisze D. Zohar[33].

Teorie przytaczane w różnych okresach, mówiące o tym, że dziecko jest przezroczystym bytem i że łatwo poznać jego naturę, okazały się w praktyce mało prawdopodobne. Podobnie założenia J. J. Rousseau — że dziecko jest z natury dobre — nie wytrzymują próby. Z drugiej strony S. Freud i inni psychoanalitycy opisali silne instynktowne impulsy, konflikty i kompleksy istniejące w dziecku, czyniąc z niego istotę zepsutą (przekorną). M. Montessori kładła nacisk na pozytywne jakości i potencjalne możliwości tkwiące w każdym dziecku. Wprowadzała w szkołach chwile ciszy. Przez ciszę dzieci kontaktują się z wewnętrznymi naturalnymi zasobami wewnątrz nich samych, mocą i wewnętrzną wiedzą, z wewnętrznym Nauczycielem[34].

Wewnątrz siebie dzieci natrafiają na centrum ciszy, pokoju i radości.

Słuchając, wyłączając się z zewnętrznego zgiełku, mogą, doznać tych stanów. Im głębiej wchodzą w ciszę, tym bardziej kontaktują się z wewnętrzną energią, mądrością i radością. Kilka chwil nicnierobienia (nawet 1–2 minuty ciszy) wywołują w nich moc, która pozwala im być bardziej skutecznymi i twórczymi. Dzięki zatapianiu się w ciszę, pozbywają się lęków, zwątpienia; stają się bardziej scentrowane.

Bardzo małe dzieci wchodzą w stan ciszy naturalnie; może się to objawiać marzeniem na jawie lub byciem w „pustce”. Jest to naturalny stan medytacji, biologiczny rytm, który je przenosi poza świat zmysłów. stają się wtedy jakby nieobecne, czego symptomami są chwilowe niemruganie powiekami, jakby „szklane”, unieruchomione oczy. Rodzice, wychowawcy często machają im wtedy dłonią przed oczami, przerywają ten stan zatopienia w ciszy, „wywołują” dziecko do zewnętrznego świata. Tymczasem bycie w środku jest dla niego najbardziej życiodajnym momentem, chwilą korzystania z własnych, wewnętrznych źródeł. Jako rodzice, wychowawcy, zamiast je przywoływać, możemy z pełnym zaufaniem pozwalać im na pozostanie przez chwilę tam, gdzie się znalazły spontanicznie, a także zachęcać je do powracania do tego stanu wewnętrznej ciszy tak często, jak tego potrzebują.

W dziecku jest naturalna radość. Bywa blokowana, jeśli nie rozumie ono zachowań dorosłych. Dziecko ma prawo nie rozumieć wielu koncepcji rodziców. Na przykład pomysł dorosłych, aby wydać wszystkie pieniądze na papierosy, jest dla niego niezrozumiały, ono ma swój własny pomysł — chce za nie kupić słodycze czy lody.

Hipokrates pierwszy zidentyfikował podstawowe temperamenty. Teorią typów psychologicznych zajmował się C. G. Jung. W 1987 r. „New York Times” opublikował wyniki długofalowych badać na Uniwersytecie Minessota, według których genetyczne uwarunkowania dzieci są silniejsze niż środowiskowe. Niemniej ważne jest traktowanie dzieci zgodnie z ich temperamentem.

Jak opisano w bogatej literaturze przedmiotu, przychodzimy na świat z podstawowym temperamentem, stylem zachowań (sposobem myślenia, zachowań i reakcji). Nasze postępowanie odzwierciedla wewnętrzną potrzebę wyrażania siebie w pewien charakterystyczny sposób. Odpowiada to celowi życia. Dlatego też nie jest możliwe, aby wychowanie i edukacja były oddzielone od celu życia, ale wprost przeciwnie — mają go wspierać[35]. Im więcej wychowawcy wiedzą o stylu zachowań dziecka, sterowanym przez potrzeby, tym bardziej doceniają je, budując w nim poczucie własnej wartości i uwalniając radość. Każdy styl ma zarówno mocne, jak i słabe strony. Dzieci mają odkryć swe siły przy pomocy wychowawców. Dzięki temu nabierają większej motywacji do kierowania energii w stronę pozytywnego wyrażania siebie[36].

Wyróżnia się 4 typy temperamentu:

Dominujący — choleryk (w psychosyntezie najbardziej odpowiada on typowi woli): wnosi do grupy nowe sposoby rozwiązywania problemów, nowe pomysły, działania, szybkość; jest urodzonym przywódcą, niecierpliwym, chcącym działać natychmiast. Podejmuje ryzyko, podatny na zmiany. Nie jest zainteresowany łatwymi zadaniami. Tego typu dzieci nie mogą stać długo w jednym miejscu. Szukają okazji do nowych działań. Potrzebują zmiany, wolności, przewodzenia, spełnienia. Ten typ powinien uczyć się cierpliwości, empatii przez częstsze uczestnictwo w grupie.

Wpływowy — sangwinik (w psychosyntezie zbliżony do typu aktywnego): wyjątkowo rozgadany, potrzebuje uwagi, ma zwykle wiele do powiedzenia. Potrzebuje słuchaczy — jest zorientowany na ludzi, optymistyczny. Lubi spontaniczność i różnorodność. Idzie z nurtem (gdy rodzina się nim nie interesuje, szuka innych grup). Ma różne umiejętności. Potrzebuje bycia rozpoznanym, współdziałania, radości. Dziecko tego typu wymaga uczenia się zarządzania czasem i równoważenia emocji, planowania, bycia bardziej aktywnym w działaniu, a nie tylko w mówieniu.

Wspierający — flegmatyk (w psychosyntezie — zbliżony do typu oddanego): podążający. Dziecko spokojne z natury, zwykle prezentujące postawę „zostaw mnie samego”, choć zależy mu na grupie. Bezpieczeństwo i stabilizacja są dla niego najważniejsze. Gdy ma się coś zmienić, woli wiedzieć dużo wcześniej. Boi się zmian. Wyjątkowo mocno odczuwa brak poczucia bezpieczeństwa. Ten typ dziecka najbardziej boi się zmiany planów czy nauczyciela. To „dzieci grupy”. Mają potrzebę przynależności, współpracy, posiadania, szczerości. Są mało dynamiczne, ukierunkowane na bezpieczeństwo, powolne w działaniu. Mają wpływ na jakość wykonania pracy i spójność z grupą. Najlepsi słuchacze; mają zdolności uspokajania ludzi. Najpierw myślą, a potem działają. Dają się podporządkować. Zadaniem wychowawcy jest ich wspieranie przez dawanie im pozytywnych wzmocnień oraz poczucia bezpieczeństwa i pomaganie im w wyrażaniu złości i odrzucenia, kiedy mówią „nie”.

Sumienny (skrupulatny) — melancholik (w psychosyntezie zbliżony typ to harmonia): poznaje szczegóły, jest logiczny i analityczny. Dzieci o tym typie temperamentu potrzebują konkretnych zadań do wykonania. Są krytyczne, ale wrażliwe. Kierują się systemem wartości. Często mają niskie poczucie własnej wartości. Natury artystyczne, łatwo je zranić, mają tendencję do izolowania się. Identyfikują się z cierpieniem innych, są pomocne i poświęcają się dla innych. Potencjalni geniusze, ale potrzebują zrozumienia i wsparcia, osiągnięć, bo będą pesymistyczne i zaczną użalać się nad sobą. Zbierają informacje, analizują; dobrzy w planowaniu. Potrzebują zaufania do siebie i wsparcia od innych, podobnie jak radzenia sobie z konfliktami i walczenia o swe prawa. Potrzebują także być bardziej elastyczne, bez zwracania uwagi na szczegóły. Dzieci tego typu czują stale głód wiedzy (nowych idei, nowych informacji). Nie mają czasu na robienie czegoś porządnie. Odczuwają strach przed popełnianiem błędów (wątpią w siebie — nie zdążą, nie skończą). Potrzebują niezależnej pracy, stałego poznawania.

Dziecko potrzebuje od wychowawcy czasu, odpowiednich technik i zachęty. Każda metoda, która służy zabawie, jest przez nie akceptowana. Może to być rysowanie, klejenie, malowanie, modelowanie, dekorowanie, konstruowanie (różne rodzaje), kreatywne pisanie: gazetki, pamiętniki, opowiadania; kreatywne opowiadania; muzyka: śpiewanie, tańczenie, komponowanie, ruch i tworzenie przy muzyce; gry i zabawy grupowe; śmiech; intuicyjne zabawy typu: kto dzwoni/kto przyjdzie jutro; ćwiczenia telepatyczne, gry umysłowe; wizualizacje, kontakt z naturą: słuchanie, obserwacja. W tego rodzaju zabawy można bez problemu wplatać postawy i wartości: wdzięczność, służenie, wybaczanie, delikatność, dobroć itp.

Dorośli mogą pomóc dziecku używać swoich sił właściwie, w pozytywny sposób, oraz wzmacniać słabości (słabe obszary).

Typ jest kryterium klasyfikowania zachowań. Nie jest przy tym jednolity, lecz często mieszany. Nie oznacza on jednak tego, kim jesteśmy. Nigdy nie jesteśmy zachowaniem ani działaniem. Jest to podstawowa zasada budowania poczucia własnej wartości. Dzieci o niskim poczuciu własnej wartości używają zwykle swoich naturalnych funkcji w negatywny sposób, np. przywódca staje się chuliganem, lub adaptują inne zachowania, które są dla nich nieodpowiednie, aby zadowolić innych.

Jako wychowawcy nie potrzebujemy zmieniać temperamentu dziecka, tylko wydobywać jego najlepsze cechy. Siłą dzieci są ich zdolności i talenty.

Literatura nie pokazuje dziecka tylko z jednego punktu widzenia, opisując jego naturę. Zwykle jednak, przynajmniej do niedawna, ignorowała głębię i „wysokość” ludzkiej natury, czyli to, na co najbardziej zwracali uwagę C. G. Jung i R. Assagioli.

C. G. Jung wprowadził pojęcia introwersji i ekstrawersji. Rozpoznał i zademonstrował istnienie w człowieku naturalnej tendencji kierowania się do góry, (patrzenie wyżej niż on sam, dostrzeganie czegoś więcej poza sobą) autentycznej potrzeby, którą nazwał instynktowną, do duchowej satysfakcji. Uwydatnił fakt, że pominięcie lub stłumienie tej potrzeby może być powodem poważnych neuropsychologicznych i psychosomatycznych problemów.

E. Erikson[37], szwedzki psycholog, starający się zintegrować podejście psychoanalityczne i socjologiczne, uważał, że w życiu dziecka pojawia się kilka kryzysów, na które wychowawcy powinni być wyjątkowo wyczuleni. W tabeli poniżej zamieszczono listę kryzysów na różnych etapach życia dziecka:

Tabela 3. Kryzysy w życiu dziecka

Zadaniem wychowawcy jest wzmocnienie w dziecku następujących predyspozycji (cech), które pozwolą mu na zbudowanie jego wewnętrznych kompetencji:

— nadziei: zaufanie do środowiska i przyszłości;

— woli: zdolność dokonywania wyborów i samoopanowanie, sens samokontroli i szacunek do samego siebie, prowadzące do uzyskania dobrej woli i pewności siebie;

— celu: zdolność do inicjowania aktywności, nadawania jej kierunku i cieszenie się z sukcesu;

— kompetencji: zdolność do doceniania własnych zdolności, ćwiczenia sprawności i inteligencji, aby stwarzać rzeczy i je ulepszać;

— wiary w siebie: zdolność do widzenia siebie jako integralnej osoby i uzyskanie poczucia swojej godności.

Gdy dzieci nie są wspierane, wówczas, według E. Eriksona, dochodzi do:

— lęku przed przyszłością, podejrzliwości w stosunku do innych;

— utraty samokontroli lub uzależnienia od nadmiernej zewnętrznej kontroli; wynikiem tego może być skłonność do wstydu i zwątpienie w swoje możliwości;

— uaktywnienia się strachu przed karą, co prowadzi do samoograniczania lub nadmiernego kompensacyjnego przyjmowania takich zachowań (w tym nagannych), które pozwolą jej uniknąć i które są prezentowane przed innymi (np. komik klasowy);

— poczucia nieodpowiedniości i niższości;

— poczucia niepewności wobec tego, kim właściwie się jest.

[1] Objawy napięcia mięśniowego — w języku angielskim TMS (tension myositis syndrome) [w:] J. E. Sarno, The mindbody prescription. Healing the body, healing the pain, Warner Book Group, New York 1999.

[2] C. Steiner, Des scenarios et des hommes, Editions Desclee de Brouwer, Paris 1990.

[3] ABC pomocy psychologicznej, antologia pod redakcją J. Santorskiego, J. Santorski & Co, Agencja Wydawnicza, Warszawa 1993.

[4] M. Mahler, Psychological birth of the human infant: symbiosis and individuation, Maris Field Library, London 1991.

[5] M. Rueffler, Our inner actors. The theory and application of subpersonality work in psychosynthesis, PsychoPolitical Peace Institute Press, Gehrenhof 1995.

[6] J. C. Pearce, The crack in the cosmic egg, Julian Press, New York 1971; idem, Magical child…, op. cit.

[7] C. Sagan, The dragons of Eden: speculation on the evolution of human intelligence, Ballantine Books, London, 1997.

[8] E. Laszlo, Evolution: the grand synthesis, New Science Library, Boston 1987, s. 21–22.

[9] C. Sagan, Cosmos, Ballantine Books, London, 1980, s. 227.

[10] Idem, The dragons of Eden…, op. cit., s. 59.

[11] J. C. Pearce, Magical child, op. cit., s. 144.

[12] A. Hardy, The living streem: a restatement of evolutionary theory and its relation to the spirit of man, Collins, London 1965.

[13] J. D. Caputo, Radical hermeneutics: repetition, deconstruction, and the hermeneutic project, Indiana University Press, Bloomington 1987.

[14] B. Carter-Haar, Identity and personal freedom, „Synthesis” 1983, nr 1.

[15] D. Hay, Why should we care about children’s spirituality?, „Pastoral Care”, Oxford, march 1998, s. 13.

[16] E. Gendlin, Focusing, Bantham Books, Toronto 1981.

[17] M. Donaldson, Children’s minds, Croom Helm, London 1978.

[18] J. P. de Caussade, Powierzenie się Bożej Opatrzności, tłum. J. Gorecka-Kalita, WAM, Kraków 2003.

[19] L. Vygotskij, Though and language, MIT Press, Harvard University Press, Cambridge 1986.

[20] E. Białek, Całościowa wizja człowieka i świata z punktu widzenia psychosynezy [w:] W. Pasterniak (red. nacz.), Dydaktyka Literatury, t. XXV, UZ, Wyd. Naukowe PTP, Zielona Góra 2005.

[21] A. Mroczek, Duchowość dziecka. Przejawy relacyjnej świadomości w fantazjach dzieci na temat baśni braci Grimm, praca magisterska WSPS, Warszawa 2006; W. James, The varieties of religious experiences, Penguin Classics paperback, New York 1982.

[22] Koncepcja M. Bubera, zob. J. Firman, A. Gila, The primal wound: a transpersonal view of trauma, addiction, and growth, SUNY, New York 1997.

[23] E. Białek, Całościowa wizja osobowości człowieka…, op. cit., s. 72.

[24] D. Hay, R. Nye, Investigating children’s spirituality. The need for a fruitful hypothesis, „International Journal of Children’s Spirituality” 1996, s. 6–16.

[25] D. Hay, R. Nye, The spirit of the child, Harper Collins, London 1998; R. Nye, D. Hay, The spirit of the child, J. Kingsley Publishing, London 2006; R. Nye, D. Hay, R. Murphy, Thinking about childhood spirituality: review of research and current directions [w:] L. Frarcis, W. K. Kay, W. S. Campbell (eds.), Research in religous education, Cracewing Press, Leominster 1996, s. 47–71.

[26] A. Mroczek, Duchowość dziecka…, op. cit.

[27] D. Hay, The spirit of the child in a secularized culture [w:] W. Pasterniak (red.), Dydaktyka Literatury, t. XXVIII, Wyższa Szkoła Humanistyczna, Leszno 2008.

[28] A. Mroczek, Duchowość dziecka…, op. cit.

[29] B. Spilka, J. Addison, M. Rossensohn, Parents, self and God: a test of competing theories of individual-religion relationships, „Review of Religious Research” 1975, nr 6, s. 28–36.

[30] E. Białek, Psychoenergetyka słowa, Wyzwania edukacyjne. Sztuka życia w świecie, Stowarzyszenie „Edukacja dla Przyszłości”, Warszawa 2003.

[31] Zob. [hasło: neurogeneza] www.wikipedia.pl.

[32] D. Zohar, The quantum self, op. cit.

[33] D. Zohar, I. Marshall, Inteligencja duchowa. Najwyższa z inteligencji, tłum. P. Turski, Rebis, Poznań 2001, s. 99.

[34] V. King, Becoming a star (Stawanie się gwiazdą — teatr wewnętrzny dla dzieci), materiały edukacyjne w języku polskim dostępne w Instytucie Psychosyntezy, Warszawa 2004; W. Pasterniak, Rozjaśnić egzystencję. O dylematach i rozdrożach edukacji, Wyd. Naukowe PTP, Poznań 2001.

[35] W. Pasterniak, Głębia i przestrzeń…, op. cit.; idem, Jan Paweł II jako filozof i teoretyk edukacji [w:] Jan Paweł II — nauczyciel, praca zbiorowa pod red. M. Piechowiaka, WSP, Zielona Góra 1997, s. 103.

[36] P. Jenkins, The joyful child. A sourcebook of activites and ideas for releasing children’s natural joy, Aslan Publishing, Santa Rosa 1996.

[37] E. Erikson, dane zaczerpnięte z: J. Thompson i in., Natural childhood. The first practical and holistic quide for parents of the developing child, Fireside Book Simon & Shuster Inc, New York 1995, s. 15.

Koniec darmowego fragmentu książki.

Zachęcamy do zakupu pełnej wersji.